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走出生成性課堂的誤區(qū)的論文
摘要：生成性是新課改的核心理念之一。有別于傳統(tǒng)封閉的預設性課堂，生成性課堂給學生更多彈性的開放空間。本文在分析了實施生成性課堂的必要性的基礎上，指出課堂生成與課堂預設之間的關系，并對生成性課堂中出現(xiàn)的一些誤區(qū)加以分析。
關鍵詞：生成性課堂；預設；誤區(qū)
一、生成性課堂的定義
“生成”在《辭�！分械慕忉屖恰白匀恍纬伞保尚哉n堂就是一種自然形成的課堂。它不是“罐頭式”的課堂，也不是學生被教師牽著鼻子走的課堂。它是教師和學生都在不斷創(chuàng)造、解釋偶發(fā)事件的課堂，在這個創(chuàng)造和解釋的過程中，教學內(nèi)容不斷變革，課堂意義不斷提升。
二、實施生成性課堂的必要性
1.知識具有不確定性
科學知識只有在一定的時空范圍內(nèi)才能成為正確的知識，不存在永恒不變的真理。波普爾認為，由于人們根本就不能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論。在他看來，人類知識的增長實際上是經(jīng)由“猜想”和“反駁”的途徑不斷地從舊問題到新問題的過程。因此，在課堂上，教師要允許“意外”的出現(xiàn)，充分利用課堂的生成資源。
2.學生的變化發(fā)展
人作為有生命、有意識的個體是不斷發(fā)展的，這種發(fā)展是不能被預先計劃的，生命不能被保證。既然人的發(fā)展具有不確定性，課堂也不應該是僵死不變的。因此，課堂教學應該以人為本，以學生為本。在課堂教學中，學生是主體，教師需要根據(jù)學生的反應來實施教學計劃。
3.課程類型的多樣性要求生成性課堂的存在
課程可以分為文本課程和體驗課程。課程不僅僅是指課程標準、教科書等文本內(nèi)容，還應該是被教師和學生實實在在感悟、思考和體驗的內(nèi)容。
4.教學的互動性要求課程具有生成性
課堂教學是教師教與學生學統(tǒng)一的過程。現(xiàn)代教學論指出，教學過程是師生交往互動、共同發(fā)展的過程。教學過程中需要交往，需要對話，也需要互動。教學中的互動不可避免會帶來一些教師事先未能預測到的意外。若互動的課堂沒有意外，不具有生成性，在這樣的課堂里，那學生就只能是擺設和工具。
三、如何理解預設與生成的關系
課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是辯證統(tǒng)一的。
1.預設是生成的前提
生成是建立在預設的基礎上的，預設的基礎越高，生成的水平也越高。因此，教師在備課時要認真研究教材，理解教材，從不同維度開發(fā)教材。教師應該具有終身學習的理念，讓自己的知識在廣度、深度上都得到發(fā)展。對于教材，教師需要對其進行準確的定位，從中提煉出可生成體驗的內(nèi)容。只有在課前充分的預設，才能避免課堂上低水平的生成。
2.預設的方向是生成
預設強調(diào)教師課前的計劃和安排，體現(xiàn)教師在課堂的主導地位。課堂生成是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)即時調(diào)整教學的思路和教學行為，從而達到臨時的教學目標，它彰顯的是學生的主體性，強調(diào)即時性、不確定性。有針對性的預設能夠大大提高即時生成的水平。課堂上的生成資源是在師生之間的互動中產(chǎn)生的，這就要求教師在課前預設時要有針對性，充分考慮學生可能會出現(xiàn)的反應。
3.預設與生成共同服務于學生的發(fā)展
教育是為了促進人的發(fā)展，課堂又是學生學習的主要場所，任何課堂活動都應該以促進學生的發(fā)展為目標。不論是課前的預設還是課上的生成，其最終目的都是為了促進學生的發(fā)展。課堂的預設是教師有目的、有計劃的對學生施加影響，促進其發(fā)展。課堂的生成是教師根據(jù)課堂的動態(tài)發(fā)展巧妙的利用動生成資源發(fā)展學生的能力。預設與生成都是促進學生發(fā)展的手段與措施，都服務于學生的發(fā)展。
四、走出生成性課堂的誤區(qū)
1.生成性課堂否定預設
生成性課堂是在教師課前預設的基礎上的生成，預設是生成的方向。脫離了預設，生成將會是毫無意義的。但是，目前生成性課堂的教學理念成為很多一線教師課前不備課的理由。問其不備課的原因，他們說這是新課改的理念，減少課前預設的成分，增加課堂中彈性成分。一些教師課前拿著課本走進教室，課后直接回家，毫不關心學生的學習成長，更有甚者，上課可以脫離課本，夸夸其談。這樣的課堂，課前缺少對教材的深入分析，課后缺乏對學生的了解、認識，其有效性可想而知。這樣的課堂往往是缺乏有效的教學目標，其生成的意義也不深刻。
2.刻意生成，牽強附會
生成性課堂強調(diào)開放生成，強調(diào)把課堂還給學生。有些教師就誤以為課堂是學生的課堂，自己只是配角，只要是學生提出的都應該肯定。生成性課堂強調(diào)學生的主動性，積極性并不意味著教師在課堂的主體地位消失。一切以學生為中心，缺乏教師有效引導的課堂并不是真正意義上的課堂。在生成性課堂中教師所利用的生成資源必須具有積極的生成價值，有利于學生身心發(fā)展。教師課堂的課堂生成不能是無目的的生成，也不能是有悖道德原則的生成。
3.誤讀教材，偏離主題
生成性課堂是在教師對課堂進行充分預設的基礎上的生成。一堂好的生成課堂離不開教師的正確引導。教師可以從多個視角挖掘教材的內(nèi)涵和新意，但那些有違道德常理，不利學生身心發(fā)展方面的生成內(nèi)容還是應該被限制的。如下案例：
案例1《司馬光》教學片斷
師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？
生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。
生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，還可能把缸里的小朋友砸死。
師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？
生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。
生4：缸片飛起來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險。
師：這幾位小朋友真會動腦筋。
教師的這個問題本來是要引導學生學習司馬光臨危不亂、急中生智、挺身救人的精神。而通過課堂生成，學生們把司馬光批得體無完膚，這完全背離了文章的中心大意。正是因為教師的無效引導，盲目生成才導致好好的課本被學生誤讀。
4.缺乏引導，盲目生成
案例2《狐貍和烏鴉》教學片斷
師：學了《狐貍和烏鴉》后，同學們有什么想說的?
生1：我覺得烏鴉很可憐，辛辛苦苦叼來的一片又大又肥的肉卻被狐貍騙走了。
生2：我們要經(jīng)得住別人的花言巧語，不要上當受騙。
生3：我覺得烏鴉太笨了，狐貍太聰明了!
生4：對，狐貍開動腦筋，想出了好辦法，知道烏鴉愛聽好話，就一個勁兒夸烏鴉，終于達到了目的。
師：同學們大膽發(fā)言，積極動腦，想法獨特，很了不起。
教師尊重學生的情感體驗不能走極端，學生年紀尚小，對很多事物的本質(zhì)并沒有清楚的認識，這就需要教師的積極引導。案例中的教師是生云亦云，任由學生的思想天馬行空還大加贊賞，這樣的教學行為將給學生的世界觀，人生觀帶來負面的影響。教師的課堂生成的課程必須是積極的，有正面價值的，課堂教學必須避免無價值的課堂生成以促進有效課堂的實現(xiàn)。
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