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預習后小學高段數(shù)學課堂教學策略
導語：預習能夠讓學生們溫習舊知識和鞏固新知識,初步了解到新知識的重點所在,找出課本中的難點,為學好新知識奠定基礎。預習作為"以學定教"課堂教學中關鍵的環(huán)節(jié),如何培養(yǎng)學生具有主動預習的意識已經(jīng)成為改革課堂教學的主要內容。下面是小編搜集整理的預習后小學高段數(shù)學課堂教學策略的論文范文，歡迎大家閱讀參考。
【摘要】預習關于高段先生來說是一個良好的學習習氣，訓練妥當，將爲先生插上會學的翅膀，但先生的“先知”往往使課堂中教員與先生共同停止的知識探究發(fā)現(xiàn)進程墮入為難。爲使我們的教學順應孩子的生長，從而使孩子們能失掉更好的開展，本文試圖依據(jù)預習后的課堂教學特征和師生的行爲轉變，經(jīng)過剖析預習后數(shù)學課堂的特征，提出抓住預習疑點，適時引導點撥;找準預習盲點，引導修正補進;展現(xiàn)預習亮點 ，組織思辨釋疑等無效教學戰(zhàn)略，讓先生的預習城下奧失掉最大的發(fā)揚，真正做到“以學定教”。
【關鍵詞】預習 無效教學 教學戰(zhàn)略
先生經(jīng)過預習掌握了一些根本知識以及一些結論，我們假如還沿用老套的教學設計，那課堂將脫離先生實踐，猶如無泉之水。臨時以往，將使先生得到學習的興味，使數(shù)學課堂得到生命的意義。數(shù)學教學強調先生的學習進程是一個表露疑問、困難、妨礙和矛盾的進程，是一個發(fā)現(xiàn)成績、剖析成績、處理成績的進程。真正有質量的預習，不只能極大進步課堂教學效率，而且能使先生養(yǎng)成良好的學習習氣，能讓先生在數(shù)學思想才能和獨立提出并處理成績等多方面失掉培育和進步。那麼，預習后的數(shù)學課堂教學該怎樣去看法、看待和組織展開呢?
一、預習后數(shù)學課堂的特征
(1)預習后的課堂，先生差別更大
先生是學習的集體，由于先生所處的文明環(huán)境、家庭背景和本身思想方式的不同，集體差別是客觀存在的。先生憑仗本身的知識經(jīng)歷，閱讀數(shù)學教材，在了解處置數(shù)學內容的進程中，先生集體的差別，顯然愈加分明。
(2)預習后的課堂，先生終點更高
經(jīng)過對預習義務的完成，每個先生從文本中或多或少地掌握了一些根本的知識，有了一定水平上的“新知”儲藏和朦朧感悟，預習后先生的學習終點分明高于“原生態(tài)”先生的學習終點。
(3)預習后的課堂，教學調控更難
面對經(jīng)過預習的孩子，他們不再是一張白紙，先生的學習終點更高，先生間的差別愈加分明，這樣的后果勢必形成教員的教學調控更難。教師需求依據(jù)先生的生成和先生的學習需求來教學，在教學時隨時需求依據(jù)先生的預習調整本人的預設，用靜態(tài)生成的目光對待先生的預習。
二、預習后數(shù)學課堂教學的戰(zhàn)略
(1)抓住預習疑點，適時引導點撥
“假如要我把全部教育原理復原成一句最復雜的話，我想說，影響學習最重要的要素是先生曾經(jīng)曉得了什麼。”維果茨基的這段話通知我們一個樸素而深入的道理，即該當依據(jù)先生原有的知識情況去停止教學。而經(jīng)過預習，每個先生從文本中或多或少地會掌握到一些根本的知識，預習后先生的學習終點分明高于“原生態(tài)”先生的學習終點。不過由于小先生的閱讀才能不強，知識根底、思想才能無限，加上教材出現(xiàn)的學習內容少數(shù)是運動的、繁復的，有些信息只是提示性的， 所以，雖然先生對學習內容的了解上仍處于“模糊”、“一知半解”形態(tài)是正常的、必定的。
于是在預習后的課堂教學中，首先教員應努力營建一種民主、對等、調和的交流氛圍，消弭先生心思恐懼，讓他們流露出預習后知識、辦法、思想的真實形態(tài)，好讓教員精確理解并抓住先生預習中的“疑點”，我們可以經(jīng)過說話如“經(jīng)過課前預習，你都曉得了什麼?”或設置成績情境或布置幾道試題去停止片面理解，從先生說話或處理成績中我們可以接觸先生的認知底線，從而確定先生的終點和疑點并適時調整教學方案。
例如，《圓柱的看法》教學片段
師：同窗們，經(jīng)過預習，你們已曉得了什麼有關圓柱的知識?
生1：我曉得了圓柱是由兩個底面和一個正面組成;
生2：我補充，圓柱的正面是一個彎曲的面，兩個底面是兩個一樣大的圓。
生3：我還曉得了高，高有有數(shù)條。
生4：我曉得圓柱正面展開是一個長方形。
生5：……
在上圓柱的看法這一課時，概念性知識比擬多，先生經(jīng)過預習能很快地理解究竟、高、正面以及相關的特征，所以先生的看法比擬分歧，起先想要答復的孩子很多，但隨著圓柱特征的引見終了，接著觸及到正面展開或外表時，先生的反映良莠不齊。而當我們再詰問還有什麼成績想理解或需求進一步研討時，大少數(shù)同窗以為我會了。這種似懂非懂的形態(tài)，很容易使我們曲解成孩子學會了，而使知識留下缺陷，從而影響前面的正面積和外表積的教學。
針對這種預習后出現(xiàn)的場面我們應該停止調整，可以在預設時假定幾個爲教學難點，如正面的展開圖與圓柱體的聯(lián)絡、正面展開的不同外形等成績，這個“疑”點將是引領先生交流的重要環(huán)節(jié)，務必在交流中理清、理順。這樣抓住預習“疑點”，引發(fā)學習需求，激起探究愿望，推進先生積極考慮，促進課堂教學的無效展開。
(2)找準預習盲點，引導修正補進
先生的年齡特征和思想特點決議了他們預習時 對新知的了解只能停 留在淺層次上，關注的少數(shù)是結論，這種食而不化、生吞活剝、知其但是不知所以然的學習方式，會招致他們所學知識零散、孤立，存在預習的“盲點”。教員教學時應該設法堅定先生經(jīng)過記憶失掉的結論，引導他們深化探求知識的實質，片面了解概念、定律、規(guī)律的外延，構成正確的元認知。
例如，《小數(shù)加減法》的教學，當教員問：“明天教師要和同窗們一同學習什麼?會算了嗎?怎樣算?”先生洋洋自得，大聲應對，一般先生還說：“復雜，太復雜了，小菜一碟!”隨后，教師就請先生入手算上面的一組標題：5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。
依據(jù)反應統(tǒng)計，以上六道題全班44人只要6人全對，闡明大局部先生對小數(shù)加減法計算規(guī)律還是處在“食而不化”的看法階段，沒有到達正確了解和掌握的水平。細心剖析計算進程，發(fā)現(xiàn)先生都會計算小數(shù)位數(shù)相反的小數(shù)加減法，在計算小數(shù)位數(shù)不同的加減法時不會自然想到用0補足，受整數(shù)加減法的負面影響，依然用末尾對齊;得數(shù)末尾的0大少數(shù)同窗沒有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8這類成績的錯誤比擬突出。就是說，先生關于小數(shù)加減計算辦法的了解還處于表層形態(tài)，仍存在一些典型性、普遍性的成績。在找準先生預習“盲點”后，教員要及時組織先生對了解不到位、似是而非的知識停止比照、辨析，努力在直觀算理與籠統(tǒng)算法之間架設橋梁，引領先生深化考慮研討，讓先生充沛體驗直觀算理向籠統(tǒng)算法過渡和演化的進程，對自我認知零碎停止修正和補充，消弭“盲點”， 到達對算理的真正深層了解，取得正確、片面的認知。
(3)展現(xiàn)預習亮點 ，組織思辨釋疑
陶行知先生說過：“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩還要小。”先生作爲一種生命體的力氣，帶著本人的經(jīng)歷、知識、興味、考慮、靈感停止預習，預習中取得的看法、考慮會在課堂中發(fā)作互相作用，生成一種珍貴的教學資源，從而使課堂教學出現(xiàn)出愈加豐厚、復雜和多變的進程。因而，教員假如能及時捕獲、判別、重組教學中先生涌現(xiàn)出來的各種信息，隨時掌握教學中閃爍的亮點，即時跟進，充沛應用，將會使課堂充溢生命生機。
例如在圓的教學中，我們不難發(fā)現(xiàn)先生經(jīng)過預習對圓的看法曾經(jīng)有了較多的理解，甚至懂得了“直徑是半徑的2倍，半徑是直徑的一半”，但真正了解這句話的含義嗎?其實不盡然!這時我們可以引導先生考慮：直徑是半徑的兩倍的結論是正確還是錯誤的?有沒有方法來證明它的正誤?面對先生的思想中的“癥結”，教員要引導先生對“已知”停止思辯，經(jīng)過對已知的考慮、交流和討論，到達解疑釋疑的目的。有的先生經(jīng)過舉例丈量同圓內的半、直徑得出“正確”結論;有的經(jīng)過對折等辦法得出結論;還有的畫了大小不同的幾個圓，卻怎樣也得不到直徑是半徑的2倍關系的結論等。面對同一個成績，卻發(fā)生了一模一樣的結論，于是一番劇烈的思辨隨之而來，在思想的激起和碰撞中，最初得出了迷信的結論：“在同圓或等圓內，直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半。”
總之，關注人的開展是新課程變革的中心理念，我們要有“以教服學，以學定教”的認識，充沛理解、掌握先生的學習形態(tài)，立足先生的終點，使數(shù)學學習融退學生的真實思想程度，讓每個先生的智慧、才能和情感不時失掉逾越，讓預習后的數(shù)學課堂充溢人文的關心和生命的生機，成爲先生終身可繼續(xù)開展的一片樂土。
參考文獻：
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