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談建構(gòu)主義在大學(xué)英語精讀課中的應(yīng)用
摘要：建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論，認為學(xué)習是學(xué)習者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)學(xué)習的主動性、社會性和情境性。精讀課作為一門既重知識又重技能的綜合性課程，為建構(gòu)主義的運用提供了廣闊的空間。本文闡述建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示，并結(jié)合具體的教學(xué)案例探索建構(gòu)主義理論在精讀課教學(xué)中的實際應(yīng)用。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計
一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示
(一)建構(gòu)主義
建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認知理論的一個分支，是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來�？贫鞑�(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認識論、學(xué)習觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學(xué)習者發(fā)揮學(xué)習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學(xué)習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學(xué)習不斷得到攀升。同時注重教師在學(xué)習過程中的牽引作用。
(二)建構(gòu)主義學(xué)習理論
自20世紀50年代起，學(xué)習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學(xué)習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學(xué)習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。
建構(gòu)主義學(xué)習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習資源，通過與老師和學(xué)習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習的自主性、學(xué)習的情境性和學(xué)習的社會性這三個方面。
建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習過程，最終獲得知識。
因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。
但是，強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計時所需要考慮和注意的。
二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式
基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學(xué)生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學(xué)習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學(xué)習環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強調(diào)學(xué)習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標)。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。
(一)分析教學(xué)目標
分析教學(xué)目標是為了確定學(xué)生學(xué)習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法�！�(二)分析學(xué)習者
對于學(xué)習者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習問題，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題。學(xué)習者是非英語專業(yè)大一新生。
(三)設(shè)計學(xué)習任務(wù)
這是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學(xué)習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學(xué)目標的要求。學(xué)習情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移。學(xué)習任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：
要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實際語言能力得不到提高。
設(shè)計學(xué)習任務(wù)要符合學(xué)習者的特征。不能超越學(xué)習者的知識能力太多。
要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。
根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會讓你耳目一新。
在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。
在after-reading activities階段，要求學(xué)生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達法。
(四)設(shè)計學(xué)習情景
建構(gòu)主義強烈推薦學(xué)生要在真實的情景下進行學(xué)習。要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設(shè)計學(xué)習情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性。同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。
學(xué)習情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻)；它要為學(xué)習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從
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