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淺談促進課堂討論的教師提問
【導(dǎo)讀】隨著基礎(chǔ)教育課程改革在中小學(xué)的實施、推廣與深入，討論不再是填充教學(xué)時間的手段。而是一種有效的教學(xué)方法，它強調(diào)學(xué)習(xí)群體(班級師生)通過交流共同獲得知識的過程。討論基本由問題提出與問題回答構(gòu)成，因此在課堂討論過程中，教師提問作為言語工具，聯(lián)系學(xué)生、教師的個體認(rèn)知，交流師生間、學(xué)生間的群體認(rèn)知，聯(lián)接思考、發(fā)言與學(xué)習(xí)過程，推動課堂討論深入進行。國外研究者早在上世紀(jì)90年代就紛紛對教師提問進行大量研究，改進教師提問策略，提高教師提問能力，促進課堂討論的實現(xiàn)。
一、課堂討論中教師提問的誤區(qū)
(一)提問是教師評價學(xué)生知識掌握程度的工具
提問在教學(xué)中隨處可見，只是在傳統(tǒng)講授教學(xué)中，提問多以IRE形式出現(xiàn)，即教師引出問題一(Initiafion)，之后學(xué)生回答問題(Response)，最后教師評價學(xué)生回答(Evaluation);或以IRF形式出現(xiàn)。即教師引出問題(Initiation)，之后學(xué)生回答問題(Response)，最后教師根據(jù)學(xué)生回答情況給予恰當(dāng)反饋(Feedback)tll。IRE與IRF式提問是以行為主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)。
教師是權(quán)威，掌握正確答案，學(xué)生只能回答教師想要的答案，因此這兩種提問限制學(xué)生的思維，限制師生間互動的類型與頻率，招致研究者的眾多批評閉。
課堂討論是師生之間就某一主題展開熱烈的對話，教師提問不是為了評價學(xué)生知識掌握程度，而是讓學(xué)生意識到不同觀點的存在，開啟他們的思維，加深對知識的理解，因此，課堂討論中的教師提問應(yīng)是促進學(xué)生思考的提問，其問題不是評價性問題、事實性問題、有固定答案的問題，而是思辨性、開放性、復(fù)雜性的問題。
(二)提問是師生間一對一的互動過程
國內(nèi)教師提問通常是師生間一對一的交流，是教師與一位學(xué)生就某一問題追根問底，使得教師只能明了一位學(xué)生的思維方式與觀點變化，而其他學(xué)生在一對一的對話過程中始終以旁觀者身份存在，導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)是被動的、消極的，其所獲得的知識是靜止的、惰性的。
課堂討論的目的在于通過交流讓學(xué)生陳述自己的觀點，理清自己的思維，認(rèn)識其他不同觀點的存在，拓寬自己的視野，活躍自己的思維。因此教師提問不僅有一對一的對話，還應(yīng)存在一對多、多對多的對話，應(yīng)盡可能圍繞同一主題向更多學(xué)生提出問題，讓他們參與到問題討論中。
(三)提問是教師引出問題，學(xué)生回答問題的過程
現(xiàn)實中的課堂提問基本是教師逐層深入提出問題，學(xué)生不斷回答問題從而掌握知識，教師仍處于領(lǐng)導(dǎo)地位，控制討論進行，學(xué)生是從屬的、被動的。長此以往。這種不平等的關(guān)系會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性降低，使他們失去回答問題的動力，簡單應(yīng)對，敷衍了事。不能實現(xiàn)課堂討論的目的。
德國哲學(xué)家哈貝巴斯指出有意義的對話在于對話雙方是完全平等的，不存在一方擁有特權(quán)，高高在上。課堂討論中的師生關(guān)系也應(yīng)是平等關(guān)系，不僅師生要傾聽彼此的話語，他們也都兼提問者與回答者兩種身份，只有這樣，學(xué)生在寬松、平等、自由的對話教學(xué)氛圍中，才能暢所欲言，說出自己心中的疑問，活躍自己的思維。
二、促進課堂討論的教師提問策略
R.esnick認(rèn)為要實現(xiàn)高效課堂討論，教師要維護學(xué)習(xí)團體、促進學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)思維、確保學(xué)生知識可靠，因此。有效的教師提問策略應(yīng)是上述三種責(zé)任的體現(xiàn)與反映嘲。
(一)促使每一位學(xué)生都參與到課堂討論中的教師提問策略
研究表明，學(xué)生在面臨學(xué)生提問或質(zhì)疑時，更有可能認(rèn)識到自己與他人觀點的差異，更能激發(fā)好勝心，更多提取自己的知識，積極調(diào)動思維，澄清、精致、重組自己的觀點。因此教師提問應(yīng)盡可能指向更多的學(xué)生。讓他們呈現(xiàn)自己的觀點，質(zhì)疑其他同學(xué)的觀點嘲。這些提問可以“支持或反對”的形式出現(xiàn)，如，“你同意××同學(xué)的觀點嗎?為什么?”“你說的看法和××是一樣的嗎?哪里一樣?哪里不一樣?”等等;提問也可引發(fā)學(xué)生更多思維與觀念，如，“有沒有同學(xué)有不同的觀點?”“有哪位同學(xué)和××的觀點不一樣?”等等。
課堂討論也可以是師生間、學(xué)生間對某一問題的彼此合作、共同解決。研究發(fā)現(xiàn)，個體在合作性的問題解決時.往往比獨立解決問題時更容易認(rèn)識到問題的不同特征，更容易建構(gòu)知識間的關(guān)系，因此，教師有必要通過提問盡量讓每一位學(xué)生參與到課堂討論中同。
教師提問可以讓學(xué)生在之前回答的基礎(chǔ)上進一步深入或精致，如，“誰能在剛剛××同學(xué)的發(fā)言上再推進一些，再精致一些?”;教師提問也可讓學(xué)生進一步解釋前一位學(xué)生的回答。如。“誰能解釋剛才××同學(xué)的意思?”“誰能用自己的語言來解釋××的觀點?”
(二)促使學(xué)生從事高水平思維活動的教師提問策略
研究者曾比較不同水平的認(rèn)知活動對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。Chi& Vanlehan曾將學(xué)生隨機分配到兩個實驗組學(xué)習(xí)相同材料.只是實驗一組的學(xué)生是單純記憶的低水平活動，實驗二組的學(xué)生是成人引導(dǎo)下的解釋活動，結(jié)果發(fā)現(xiàn)由于實驗二組的學(xué)生更多運用解釋、推理等高水平認(rèn)知活動，其錯誤率遠低于實驗一組的學(xué)生。由此研究者認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)更多提“為什么”的問題，而不是“是什么”的問題。以引發(fā)學(xué)生的高水平認(rèn)知活動，讓他們不斷澄清、解釋、辯護自己的觀點，反思、整合自己的觀點，最終達到對知識的深度理解嘲。
在教學(xué)過程中，教師可以運用一些提問策略去引導(dǎo)學(xué)生解釋、證明自己的思維，從而理清自己的思路與觀點，“你能再解釋一下嗎?”“你能舉個例子嗎?”“你說的是不是這個意思?”教師還可以通過提問促進學(xué)生的思考，以三年級的一個“二分之一”教學(xué)片斷為例，教師運用了挑戰(zhàn)式提問。“你說1/2是將一張紙一分為二，那么我可不可以一份大，一份小?”教師還運用了“為什么”的問題。“我們看XX同學(xué)折的，為什么它是二分之一?這個陰影部分是不是這張紙的二分之一，為什么?”教師還可以請學(xué)生設(shè)計問題、講數(shù)學(xué)故事、發(fā)現(xiàn)生活中的數(shù)學(xué)等來加深學(xué)生對知識的理解。如，“你能不能找到生活中的分?jǐn)?shù)?在我們的教室里，你能不能找到分?jǐn)?shù)?”。
(三)促使學(xué)生認(rèn)識學(xué)科知識的實質(zhì)及學(xué)科知識間關(guān)系的教師提問策略
學(xué)科知識一般由事實、概念與規(guī)則組成。Stigler認(rèn)為概念是對相同事物共同本質(zhì)特征的概括。是對事物間關(guān)系的概括。規(guī)則是問題解決的基本步驟。要嫻熟、靈活解決學(xué)科問題，學(xué)生既需要掌握概念，又要掌握規(guī)則。但研究者認(rèn)為概念的學(xué)習(xí)要比規(guī)則學(xué)習(xí)更重要，僅僅掌握規(guī)則不能保證學(xué)生正確理解規(guī)則中所蘊含的概念。不能保證學(xué)生準(zhǔn)確運用規(guī)則，而掌握概念能讓學(xué)習(xí)者意識到規(guī)則適用的條件從而準(zhǔn)確運用規(guī)則。因此教師在課堂討論時不僅可以提關(guān)于規(guī)則的問題，還要提出更多關(guān)于概念的問題 。以平行四邊形知識的學(xué)習(xí)為例。教師在演示平行四邊形周長的計算時�？梢詥栮P(guān)于步驟的問題，“接下來的一步是什么?”;可以問概念、規(guī)則分析的問題，“今天講的平行四邊形的概念與之前所學(xué)的長方形的概念、正方形的概念有何相同之處，有何不同之處?”“你為什么選擇這種計算平行四邊形周長的方法?你的考慮是什么?”;可以是精致性問題，“除了這些特征以外，平行四邊形還有沒有其他特征?”;可以是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識關(guān)系的問題。“我想知道平行四邊形的概念與長方形概念、正方形概念間的關(guān)系，大家通過今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)有沒有發(fā)現(xiàn)什么?”
三、促進課堂討論的教師提問的教學(xué)環(huán)境
為實現(xiàn)教師提問的功能，促進課堂討論，教師還需調(diào)動班級學(xué)生的心智，積極、熱烈參與到問題提出、問題解決過程中，想方設(shè)法讓學(xué)生想回答、敢回答各種問題。
(一)教師要成為積極的研究者、探討者與思維的示范者
研究表明高水平的思維活動相比低水平的記憶復(fù)述活動更有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此教師自己應(yīng)身先士卒，積極投身于學(xué)科知識的探究活動中，在課堂討論中公開自己的高級思維過程，不斷提出問題，將“為什么”的自我解釋問題外顯化，讓學(xué)生了解教師的自我監(jiān)控、自我解釋過程，意識到辨別、解釋、澄清等不同的討論形式，潛移默化中學(xué)會如何提出問題，如何回答問題。
(二)設(shè)計需進行課堂討論的教學(xué)任務(wù)教學(xué)任務(wù)是聯(lián)系教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的紐帶，它影響著課堂上的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式。諸多研究表明要產(chǎn)生有意義的課堂討論、有意義的教師提問，教學(xué)任務(wù)應(yīng)取材于 日常生活，要比較復(fù)雜、無明顯或清晰解決方案等。
Stigler等研究者在小學(xué)三角形面積教學(xué)的日美比較研究中，發(fā)現(xiàn)日本教師設(shè)計復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，讓小學(xué)生用尺、筆、膠水、剪刀和畫有各種三角形的紙等材料去獨立發(fā)現(xiàn)不同三角形面積計算方法。由于教學(xué)任務(wù)復(fù)雜、有趣，學(xué)生在陳述自己的三角形面積計算方法時，教師頻繁提出質(zhì)疑、挑戰(zhàn)性問題，使得學(xué)生積極投入，完全參與課堂討論，提取相應(yīng)知識，調(diào)動發(fā)散性思維與集.中性思維，清晰陳述解釋自己的想法、思路，真正實現(xiàn)了師生間觀點的碰撞，思維的拓展與融合。而美國教師首先回顧三角形周長知識，再引入相關(guān)知識：長方形的面積，緊接著學(xué)生在教師引導(dǎo)下比較圖形。由于教學(xué)任務(wù)簡單，且是教師主導(dǎo)下的比較、發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思維局限，只能展開有限討論 。
(三)創(chuàng)設(shè)有序、安全的教學(xué)氛圍
Yackel& Cobb通過觀察數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)現(xiàn)課堂規(guī)則影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方式，保持安靜、認(rèn)真聽講的課堂規(guī)則會讓學(xué)生采用接受的學(xué)習(xí)方式 ，他們很少提問，而支持對話的課堂規(guī)則會讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)。討論現(xiàn)象在課堂中頻繁出現(xiàn)。為促進課堂討論，教師除自己要提出復(fù)雜的、開放性問題外，還要具體明確學(xué)生什么時候是聆聽者、發(fā)言者、提問者，明了聆聽、發(fā)言、提問的人際規(guī)則。對課堂討論的組織、步驟及標(biāo)準(zhǔn)的制定能讓學(xué)生明了自己的角色、地位，從而保證他們能積極回答問題，有序展開討論。
Yackel& Cobb在觀察研究中還發(fā)現(xiàn)接受學(xué)生質(zhì)疑、支持學(xué)生不同想法、鼓勵學(xué)生參與課堂討論的教師，學(xué)生在課堂中更踴躍發(fā)言，提出不同的問題與觀點。學(xué)生問題的提出、回答，觀點的辨別、澄清等是課堂討論深入進行的保證，因此教師應(yīng)用言語表現(xiàn)出對學(xué)生回答問題的欣賞。“如果你有不同看法，請大膽說出來，這才能保證我們課堂討論能繼續(xù)進行下去。”也可以是“如果你有想法、問題，那么請在課堂上說出來與我們共同分享�？纯雌渌瑢W(xué)是否也有類似疑惑。”這些教師提問都讓學(xué)生意識到自己的發(fā)言不僅有助于自己的學(xué)習(xí)，也幫助教師教學(xué)、其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。
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