教育者移情在德育工作中的實(shí)效分析論文

　　教育者移情在德育工作中的實(shí)效分析論文

　　(一)有利于加強(qiáng)德育工作的針對(duì)性

　　俄國(guó)著名教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“如果教育家希望從一切方面去教育人，那么就必須從一切方面去了解人。”教育者面對(duì)的是活生生的個(gè)體，他們有著極其豐富的內(nèi)心世界。人們的內(nèi)心世界雖然歸根結(jié)底是對(duì)客觀世界的反映，但由于內(nèi)心世界摻和了主觀因素，內(nèi)心世界的變化往往同客觀世界的影響并不同步或?qū)��?yīng)，內(nèi)心世界具有更大的復(fù)雜性和潛隱性。因此，教育者如果不了解受教育者復(fù)雜和潛隱的內(nèi)心，科學(xué)、正確的教育判斷和決策就無(wú)從談起，更不用說(shuō)良好德育效果的獲得了。通過(guò)移情，教育者把自己置身于受教育者的位置上，知覺(jué)、體驗(yàn)、分享受教育者的情感，明白受教育者的喜怒哀樂(lè)，了解受教育者的愛(ài)憎悲歡，搜集受教育者的思想信息、心理信息，并據(jù)此分析其思想、心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因，就能避免主觀臆斷，減少德育工作的主觀性和盲目性。相反，如果教育者不注意利用移情，主動(dòng)探究受教育者的思想情感，僅僅憑主觀推測(cè)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)受教育者施加德育影響，其德育效果也就可想而知。

　　(二)有利于消除受教育者的逆反心理和抵觸情緒，增強(qiáng)對(duì)教育者的認(rèn)同和接納

　　德育過(guò)程是人際互動(dòng)的過(guò)程，在此過(guò)程中教育者與受教育者進(jìn)行信息交流、情感溝通，并最終達(dá)到促進(jìn)受教育者思想品德發(fā)展的目的。因此，教育者與受教育者之間良好人際關(guān)系的建立是提高德育效果的前提。心理學(xué)研究表明：特點(diǎn)相似是影響人際關(guān)系、增強(qiáng)人際吸引的重要因素。而在所有特點(diǎn)中，態(tài)度或觀點(diǎn)的一致具有特殊意義。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)別人的觀點(diǎn)與自己相近時(shí)，會(huì)造成一種“我是正確的”獎(jiǎng)勵(lì)效果，或強(qiáng)烈的“自己人效應(yīng)”，從而大大增強(qiáng)人際吸引，建立和諧融洽的人際關(guān)系。因此，在德育過(guò)程中，教育者如果能利用移情，從受教育者角度考慮問(wèn)題，獲得與受教育者一致的觀點(diǎn)、看法，并讓受教育者感受到教育者在相似情境中也會(huì)產(chǎn)生或理解與之相似的觀點(diǎn)或做法，那么，會(huì)陡然拉近與受教育者之間的距離。這樣，就為后續(xù)的德育效果的獲得打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另外，移情本身也表現(xiàn)出了對(duì)受教育者的尊重和理解，為受教育者接受德育影響奠定了良好的情感基礎(chǔ)，提供了積極的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，受教育者容易接納、認(rèn)同教育者提出的德育影響。只有理解了受教育者，才能建立融洽的師生關(guān)系，教育者才能采取適當(dāng)?shù)慕逃�措施使受教育者朝著教育者期望的方向去努力，最終使德育成為成功的德育。

　　(三)教育者所創(chuàng)造的移情氛圍，有利于受教育者相關(guān)品質(zhì)的發(fā)展

　　環(huán)境是一種隱性的德育課程。一方面，如果教育者在德育過(guò)程中能很好地移情，將有利于創(chuàng)設(shè)融洽和諧的班級(jí)氣氛，從而促進(jìn)學(xué)生之間的人際關(guān)系的改善，形成相容的心理氛圍，促進(jìn)良好班集體的建設(shè)。另一方面，教育者移情所產(chǎn)生的氛圍可以促進(jìn)受教育者移情理解能力的發(fā)展，使受教育者可以更客觀地認(rèn)識(shí)人和事，這就有利于受教育者之間相互了解、相互欣賞和相互學(xué)習(xí)。在理解取向的教育氛圍中受到熏陶的學(xué)生，會(huì)習(xí)得理解的心態(tài)、精神和風(fēng)格，懂得謙讓，學(xué)會(huì)關(guān)心、體貼和同情他人。當(dāng)這樣的學(xué)生回到了家庭，步入了社會(huì)，就很可能將理解自我與理解他人結(jié)合起來(lái)，并推而廣之，影響社會(huì)人際關(guān)系，化解各種社會(huì)矛盾和紛爭(zhēng)。在建立和諧校園、和諧社會(huì)的背景下，移情應(yīng)該成為受教育者成長(zhǎng)發(fā)展不可或缺的內(nèi)容，而教育者移情所創(chuàng)造的移情氛圍將促使受教育者相關(guān)品質(zhì)的發(fā)展。

　　二、提高教育者的移情能力

　　(一)加強(qiáng)師德修養(yǎng)，形成正確的“師生觀”

　　長(zhǎng)期以來(lái)，許多教育者形成了“教師本位”的思想。在教育過(guò)程中，許多教育者習(xí)慣用居高臨下的姿態(tài)與學(xué)生對(duì)話，致使許多學(xué)生一提到教師，首先將他們定位于“管理者”的角色。心理學(xué)研究表明：人們都有一種傾向，即自覺(jué)或不自覺(jué)地維護(hù)“自主”地位，不愿意受到別人的干涉或控制。如果德育過(guò)程使受教育者感受到處于這種壓力之下，就毫無(wú)自主性可言，個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生人格的主體性受到侵犯的感覺(jué)，進(jìn)而產(chǎn)生反感和抵觸的心態(tài)，不但不會(huì)接受教育者辛苦施加的德育影響，反而會(huì)對(duì)教育者產(chǎn)生后天的免疫力，在思想上筑起一道厚實(shí)的“防火墻”。這會(huì)嚴(yán)重削弱德育效果。

　　教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育應(yīng)該“以人為本”“以學(xué)生為本”。這就要求教育者在教育實(shí)踐中發(fā)揮受教育者的主體性，以學(xué)生為中心組織教育教學(xué)活動(dòng)，師生之間建立民主、平等、和諧的關(guān)系。從心理學(xué)角度看，移情發(fā)生的一個(gè)重要心理?xiàng)l件是平等。只有移情的主客體之間的心理地位是平等的，移情客體才認(rèn)為自己是安全的、沒(méi)有壓力的，才會(huì)以外顯行為的方式表現(xiàn)出真實(shí)的內(nèi)在心理。這就有利于移情主體對(duì)客體心理作出正確判斷。對(duì)移情主體來(lái)說(shuō)，也只有將客體視為是與自身平等的對(duì)象，才更有可能設(shè)身處地為客體著想。正是由于上述原因，培養(yǎng)教育者移情能力的首要問(wèn)題是從根本上改變教育者的“教師本位”思想，樹(shù)立教育服務(wù)的現(xiàn)代觀念，不應(yīng)該過(guò)于強(qiáng)調(diào)管理者的角色，而應(yīng)該形成“以學(xué)生為中心”的教育思想，將自己定位于服務(wù)者的角色，服務(wù)于受教育者的發(fā)展。這就要求教師不輕視學(xué)生的年輕和“幼稚”，尊重和保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)與人格，將學(xué)生視為在人格上與自己平等的`獨(dú)立個(gè)體，以為學(xué)生服務(wù)為己任。因此，在“學(xué)生為本”“學(xué)生為中心”成為當(dāng)前教育改革主題的背景下，重視教師的移情能力顯得尤為重要。“蹲下來(lái)和學(xué)生說(shuō)話”不應(yīng)僅僅成為口號(hào)，而應(yīng)該是教育者的實(shí)際行為，其中蘊(yùn)含了教育平等的理念。

　　(二)充分了解受教育者

　　移情產(chǎn)生的另一個(gè)重要心理?xiàng)l件是個(gè)體具有相同或相近的經(jīng)驗(yàn)。人的經(jīng)驗(yàn)可以分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)心理學(xué)的解釋，人是經(jīng)驗(yàn)主義的，對(duì)于別人的理解高度依賴于自己的直接經(jīng)驗(yàn)。因此，對(duì)別人的理解及與別人的情感的溝通和同一，依賴于個(gè)體是否具有同樣的經(jīng)驗(yàn)。只有當(dāng)別人的經(jīng)驗(yàn)也是自己體驗(yàn)過(guò)的或正在體驗(yàn)的，我們才能真正理解。從這個(gè)意義上講，自我經(jīng)驗(yàn)的豐富是移情的前提。因此，教育者應(yīng)該經(jīng)�；貞涀约涸趯W(xué)生時(shí)代的認(rèn)知以及情感等方面的特點(diǎn)，比如，遇到了與學(xué)生類似的問(wèn)題，回想一下自己在學(xué)生時(shí)代是怎么想、怎么做的。這一方面能更好地理解學(xué)生的所作所為，另一方面也有助于調(diào)整教育者自身的情緒，以平和的心態(tài)面對(duì)學(xué)生，并采取理智的措施。

　　但是，畢竟時(shí)過(guò)境遷，教育者的直接經(jīng)驗(yàn)未必與受教育者的直接經(jīng)驗(yàn)相吻合，這時(shí)，就必須依賴于教育者的間接經(jīng)驗(yàn)。受教育者由于遺傳素質(zhì)、后天成長(zhǎng)環(huán)境的差異，在智力、思想情感、能力、氣質(zhì)、性格等方面都存在較大的個(gè)體差異與群體差異，這就要求教育者善于了解受教育者的個(gè)體差異和群體差異。教育心理學(xué)是了解這些知識(shí)的有效途徑之一。因此，教育者要注重教育心理學(xué)等教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)這些知識(shí)的同時(shí)要求教育者能做一個(gè)有心人，善于去觀察和研究在教育實(shí)踐中遇到的各種新問(wèn)題，并從中了解學(xué)生心理和行為發(fā)展的新特點(diǎn)。正如蘇霍姆林斯基指出的：“不理解孩子的內(nèi)心活動(dòng)便沒(méi)有教育文明，便不可能實(shí)施對(duì)學(xué)校的科學(xué)領(lǐng)導(dǎo)�！�

　　(三)培養(yǎng)換位思考的意識(shí)

　　有了相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)可以使移情發(fā)生，但并不是有了經(jīng)驗(yàn)就一定會(huì)發(fā)生移情。許多情況下，主動(dòng)換位思考的意識(shí)顯得更重要。社會(huì)心理學(xué)家索蘭德曾做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他讓助手在熱療器不同的熱度下表現(xiàn)出“痛苦的”“中性的”和“愉快的”三種情緒。在被試觀看“接受熱療”的人(即主試的助手)的時(shí)候，主試相繼向他們發(fā)出三種指令：想象自己處在他的地位是如何感受；想象他如何感覺(jué)；密切注視他的生理反應(yīng)。與此同時(shí)，由儀器測(cè)量被試者掌心出汗、血管收縮等生理變化。結(jié)果表明，在執(zhí)行主試的第一和第二個(gè)指令時(shí)，在“痛苦的”“中性的”和“愉快的”三種表情作用下，被試的生理狀態(tài)出現(xiàn)了明顯的傾向于“接受熱療的人”的變化，而在第三個(gè)指令下并沒(méi)有出現(xiàn)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)不僅證明了移情作用的存在，而且證明了態(tài)度傾向?qū)σ魄榈漠a(chǎn)生具有重大作用。也就是說(shuō)，移情能否發(fā)生不僅受制于當(dāng)事者是否具備理解對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)，而且取決于當(dāng)事者是否愿意主動(dòng)去站在對(duì)方的立場(chǎng)上考慮問(wèn)題。如果具備理解對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)，但主觀上不作心理?yè)Q位，移情也不會(huì)發(fā)生。事實(shí)上，許多人際矛盾的發(fā)生，一是雙方溝通不足，產(chǎn)生誤會(huì)；二是氣憤之下不愿替對(duì)方著想，不能移情。而以上兩種情況在德育過(guò)程中時(shí)有發(fā)生，這也直接影響了良好德育效果的獲得。

　　換位思考要求教育者能擺脫自我中心，從自我中走出來(lái)，努力循著受教育者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理發(fā)展水平等設(shè)身處地去體會(huì)、理解受教育者，將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)生化，心理水平學(xué)生化，認(rèn)知方式學(xué)生化。當(dāng)然，教育者也不能完全沉浸在學(xué)生的思維模式中，應(yīng)該能在學(xué)生的心理世界和教師自我之間自由穿梭，在了解受教育者的心態(tài)之后，從教育者的角度提出有針對(duì)性的教育內(nèi)容和方法。

　　(四)培養(yǎng)有利于移情產(chǎn)生的人格特質(zhì)

　　研究表明，移情與宜人性、開(kāi)放性和盡責(zé)性之間存在顯著的正相關(guān)。而愛(ài)心、寬容與宜人性、開(kāi)放性緊密相聯(lián)。因此，要增強(qiáng)教育者自身的移情能力，可以從塑造有利于移情產(chǎn)生的良好的人格特征入手。

　　第一，教育者必須具有愛(ài)心。有人說(shuō)“教育事業(yè)是愛(ài)的事業(yè)”，教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)，有助于使教師對(duì)學(xué)生心靈問(wèn)題產(chǎn)生興趣和耐心；對(duì)學(xué)生的愛(ài)，使得教師樂(lè)于與學(xué)生接觸，從而有更多的熟悉和了解學(xué)生的渠道和機(jī)會(huì)；對(duì)學(xué)生的愛(ài)，使得教師能對(duì)學(xué)生的行為作出理性的分析、判斷和決策；對(duì)學(xué)生的愛(ài)，是教師做好教育工作的動(dòng)力，同時(shí)又是打開(kāi)學(xué)生心靈的鑰匙。

　　第二，教育者必須具有寬容精神。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“一般來(lái)說(shuō)，我諒解犯錯(cuò)誤、做蠢事的孩子。這種諒解能觸動(dòng)孩子自尊心的最為敏感的一角，使孩子心靈中產(chǎn)生一種促使他糾正錯(cuò)誤的積極向上的意志力。孩子不僅深深悔恨過(guò)去所犯的錯(cuò)誤，而且以積極的行動(dòng)將功補(bǔ)過(guò)……常有這種情況：比起那種情況下可能采取的懲罰行動(dòng)，諒解所產(chǎn)生的道德感召力要強(qiáng)烈得多�！苯逃�者的寬容能產(chǎn)生巨大的教育力量，它直接影響教育者移情的產(chǎn)生。寬容要求教師堅(jiān)信每一個(gè)學(xué)生本性都是好的，視學(xué)生犯錯(cuò)誤為必然，學(xué)生的問(wèn)題不過(guò)是鏡子上沾染的灰塵，拭去了灰塵，鏡子依然光彩照人；寬容要求教師正視和接納學(xué)生的弱點(diǎn)，要求教師尊重學(xué)生的天性，遵循學(xué)生的天性施教，實(shí)施人性化教育。

　　第三，教育者必須具有教育敏感。作為一名優(yōu)秀的德育工作者，“學(xué)生的歡樂(lè)、驚奇、疑惑、恐懼、受窘和其他內(nèi)心活動(dòng)的最細(xì)微的表現(xiàn)，都逃不過(guò)他的眼睛。一個(gè)教師如果對(duì)這些表現(xiàn)熟視無(wú)睹，他就很難成為學(xué)生的良師益友”。因此，教育者要能很好地移情，就必須在日常教育教學(xué)活動(dòng)中注重以上人格特質(zhì)的培養(yǎng)，為移情奠定良好的基礎(chǔ)。

　　[摘要]教育者移情能力是德育實(shí)效的根基。教育者的高移情能力有助于加強(qiáng)德育的針對(duì)性；有助于消除受教育者的逆反心理和抵觸情緒，加強(qiáng)對(duì)教育者的認(rèn)同和接納；有利于促進(jìn)受教育者移情能力的獲得。要提高教育者自身的移情能力就必須加強(qiáng)師德修養(yǎng)，形成正確的“師生觀”，在充分了解受教育者的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成換位思考的意識(shí)，培養(yǎng)有利于移情產(chǎn)生的相關(guān)品質(zhì)。

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