淺析多元教學質量保障體系的實踐與創(chuàng)新
論文關鍵詞：高等教育 多元教學質量保障體系 評價 實踐
論文摘要：多元教學質量保障體系以“目標、組織、運行、評價、反饋”五大子系統(tǒng)為核心，在高校教學活動穩(wěn)健運行的過程中不斷創(chuàng)新和發(fā)展，體現(xiàn)出保障體系的科學性、主體的多元性、對象的全面性、體系的發(fā)展性等特點，貫穿了學校以人為本的理念，符合高�，F(xiàn)代化人才的培養(yǎng)目標。
高等教育的根本任務是培養(yǎng)適合社會需要的合格人才。高校的發(fā)展應當以人才培養(yǎng)的質量為根本，加強和完善高校內部質量保障體系是高校長遠發(fā)展的必要條件。多元教學質量保障體系比較全面地涵蓋了本科專業(yè)教學的全過程，反映了高校本科教學工作的基本規(guī)律，體現(xiàn)了高等教育質量標準的多樣性與統(tǒng)一性的結合。多元教學質量保障體系應以“目標、組織、運行、評價、反饋”五大子系統(tǒng)為核心，突出體現(xiàn)學校目標與學生全面發(fā)展需要相符合；學校教學資源的占有和有效利用與對教學流程相符合。多元教學質量保障體系反映了在高等教育由精英化轉向大眾化條件下的教育質量觀，即質量要與目標相聯(lián)系，目標應該是多元化的，相應的質量標準應該是多樣化的，這也是多元教學質量保障體系的本質特征。多元教學質量保障體系在保障組織、保障主體、評價方案及可操作性等方面，有所創(chuàng)新和發(fā)展，較好地解決了原先教學質量管理中存在的問題，其特點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
一、保障體系的科學性
目前高校教學質量保障體系的組織系統(tǒng)一般有兩種模式。第一種模式是校院二級或校院系三級管理，輔之以教學指導委員會、教學督導組的保障模式。第二種模式是在教學管理部門和教學實施部門之外專門設立保障或評估中心，履行教學質量保障與評價職能。通過對國內高校教學質量保障體系的調研，多元教學質量保障組織體系的科學性主要體現(xiàn)在五個方面：一是設立專門的教學評估部門，專門負責日常教學質量保障職能；二是賦予教學指導委員會、專業(yè)教改委員會、課程建設委員會、教材建設委員會等各種專門委員會以各自領域的保障職能；三是校、院分別成立教學督導專家組，建立一支專兼職教學評價專家隊伍，分管校長直接領導，日常事務由專門的教學評估部門負責，其職能主要實施各項教學質量評價工作，教學督導的專門化體現(xiàn)了“專家治�！钡睦砟睿凰氖墙W生教學信息中心，加強學生信息員管理，如定期編印《教學信息簡報》，建立教學信息網(wǎng)站，把教學現(xiàn)場的質量信息第一時間傳遞給教學管理部門，同時把處理意見及時反饋給教師或學生，學生參與教學管理既體現(xiàn)了他們在教與學關系中的主體性，也體現(xiàn)了以學生為本的理念；五是每年進行一次專業(yè)建設滿意度調查，每學期進行課堂教學滿意度調查，被調查對象是學生、教師、督導組成員、教學管理部門負責人、用人單位負責人等，并形成調研分析報告。
二、保障主體的多元性
學生、教學督導專家、教師同行、各級教學管理人員、用人單位人員參與的“五視角”評價網(wǎng)絡，體現(xiàn)了保障主體的多元性，改變了教學質量保障只是管理者的事的傳統(tǒng)觀念，強調的是一種參與和互動，自保障與他保障相結合，保證了教學質量保障的客觀性和公正性。以教師教學質量評價為例，參與教學質量評價的有學校教學督導員、學院督導組督導員、學生、教師同行，他們是不同評價層面的主體，共同參與評價活動，充分體現(xiàn)了評價主體的多元性。學生對教師教學狀況的優(yōu)劣最有發(fā)言權，學生既是教育的對象，教師教育的直接受益者，又直接參與教育教學的全過程。專家參與評價和學生關注點不同，專家注重的往往是專業(yè)自身的特點與規(guī)律問題，更具專業(yè)色彩，更著眼于內容方面的問題。而學生作為受眾，在感受性中更關注教學的實際效果，即教學手段的優(yōu)劣得失，他們對教學方法問題更為敏感。
在教學質量保障體系的主體上，積極引進校外專家、用人單位與社會參與保障，構成對教學質量保障評價的社會主體。堅持到用人單位進行畢業(yè)生質量跟蹤調查，了解本校畢業(yè)生的質量狀況，有針對性地調整培養(yǎng)方案。在進行畢業(yè)生質量跟蹤調查的基礎上，打破學校圍墻的界限，變封閉性保障為開放性保障，把社會用人單位、校外專家等作為保障主體。例如，請用人單位參與教育、參與人才規(guī)格設計及人才質量標準和指標體系的制定，請校外專家進行培養(yǎng)方案的評審鑒定、參與品牌專業(yè)和精品課程等的評審等。
三、保障對象的全面性
保障對象的全面性。根據(jù)全面教學質量管理理論，把保障對象確定為影響教學質量全程的各種因素，改變了以往只注重教師授課質量評價的狀況。評價對象包括教學管理、專業(yè)建設、課程建設、教材建設、教師教學質量、學生學習質量、畢業(yè)論文（設計）、考試與考查等教學各個環(huán)節(jié)，既對各種影響教學質量因素進行全方位評價，又充分考慮到各種評價的界定及其相互關系。
單項評價過程的全面性。如對教師教學質量的評價，不僅要評教師課堂教學質量與效果，而且還要評教師備課情況，課后輔導、作業(yè)批改、考試命題與試卷等整個教學全過程；不僅對全體在編教師進行評價，而且對外聘以及新引進教師也要評價；不僅對給本科生上課的教師進行評價，而且對給高職高專和成人教育上課的教師進行評價；不僅學期結束時對教師教學效果進行評價，平時也要對教師教學工作情況進行檢查、聽課評價，重視過程的保障，向教學過程要質量。
教學質量保障體系全面性特征的意義在于，一是把所有教學質量的影響因素都納入保障體系，從而產生彼此聯(lián)系、相互促進、共融共生、相得益彰的保障實效；二是將教學的全過程納入保障體系，從而使保障成為了一項經(jīng)常性的工作，而不僅是臨時性的突擊任務；三是全員參與，使得人人關心保障，形成大家共同關心保障的趨勢，促使人人都履行評價反饋教學質量的責任和義務。
四、保障體系的發(fā)展性
教學質量保障機制建立的初期，主要是通過評價教師的教學質量達到一種規(guī)范教學的目的，即主要通過對教師教學工作表現(xiàn)的評價，區(qū)分優(yōu)劣并作為晉升、獎勵、處罰教師的一種手段，是與教師自身利益掛鉤的一種終結性的評價。
在新的教學質量保障體系中，確立以激勵導向為主體的人本主義思想，淡化甄別與鑒定，強調保障的發(fā)展性功能，通過教師的自我激勵，促進教師的專業(yè)發(fā)展，強調評價的形成性功能的發(fā)揮。新的保障體系不僅關注教師現(xiàn)有的教學狀況，更關注教師的長期發(fā)展，根據(jù)其現(xiàn)有基礎，對教師進行指導或提供進修的條件，這種關心、理解和幫助取得了教師的廣泛認同，促進了教學質量保障體系由“他保障”向“自保障”轉變。另外，在制定教學質量標準和評價指標體系時，學校多次組織不同類型的師生進行討論，使師生能夠理解和接受新的標準和指標體系，有效地促進了師生文化觀念的融合，統(tǒng)一了意志和行為，真正體現(xiàn)了以人為本的思想。
參考文獻：
[1]陳玉琨等.高等教育質量保障體系概論[M].北京:北京師范大學出版社,2004.
[2]田恩舜著.高等教育質量保證模式研究[M].青島:中國海洋大學出版社,2007.
[3]葉林楨.大眾化背景下高校本科教學質量保障體系的理論與實踐研究——以南昌大學為例[D].南昌:南昌大學,2008-25-40.
[4]常曉.我國本科教學質量保障體系研究[D].南京:河海大學,2006-21-23.
[5]劉清華.我國普通高等師范院校本科教學質量內部保證策略研究——零缺點質量管理理論的應用[D].廣州:華南師范大學,2004-30-35.
[6]張應強,劉在洲.高等教育大眾化背景下的教學質量保障問題[J].高等教育研究,2003,(6).
【淺析多元教學質量保障體系的實踐與創(chuàng)新】相關文章：
淺析多元互動模式下的跨文化02-19
校企合作教學質量保障體系的構建論文12-12
淺析高校創(chuàng)新型大學生培養(yǎng)模式的實踐與思考03-07
淺析改善實踐教學 促進高校創(chuàng)新人才的科學培養(yǎng)03-07
淺析心理學的多元化思想根源12-07
淺析創(chuàng)新教育和學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)11-15
淺析《網(wǎng)頁設計》課程實踐性教學改革與創(chuàng)新研究12-09
淺析科技活動中大學生創(chuàng)新教育的方法與實踐03-05
- 相關推薦