基于“生命”的視角進行語文教學(xué)
[摘要] 在我們教育潛意識里，過多地關(guān)注語文的內(nèi)在邏輯，有意或無意忽視了學(xué)生這個生命群體，這種漠視了學(xué)生的“主體意識”的思想或行為，嚴重地影響了學(xué)生的主觀能動性。正是基于這一點的思考，我們試圖基于“生命”的視角進行語文教學(xué)，以這種理念來喚醒更多的人關(guān)注生命的成長。[關(guān)鍵詞] 生命視角 語文教學(xué)
近年來，隨著新課程深入推進，教育理念、教育思想、教育模式猶如雨春筍一般，遍地開花，各自展示著誘人的芬芳，就以語文教育為例：“詩意語文”、“情景語文”、“情智語文”、“激情語文”、“簡單語文”、“簡約語文”，“本色語文”……應(yīng)運而生，都從不同的視角、不同的層面剖析著語文教育、教學(xué)的精髓，都在為學(xué)生長遠的發(fā)展“開山辟路”。盡管語文教學(xué)的研究、改革取得前所未有的成就，然而我們在一些公開教學(xué)的課堂上，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)執(zhí)教的老師為了讓“課”有序地進行下去，有意或無意忽視了學(xué)生這個生命群體，不管學(xué)生是否真正地理解，更不管學(xué)生的情感需求，都是圍繞著事先設(shè)定的“線路圖”四平八穩(wěn)地進行下去……這樣的場景，我們并不鮮見，然而為何屢見此種現(xiàn)象？這或許是因為我們的潛意識漠視兒童的“主觀存在”，忽視兒童生命的成長，而過多地去關(guān)注了形式，過多的關(guān)注語文的內(nèi)在邏輯，最終學(xué)生在我們的漠視中漸漸地淡化了自己的“主體意識”，也漸漸地失去主觀能動性，變成了一個名副其實的“容器”。正是基于這一點的思考，我們試圖基于“生命”的視角進行語文教學(xué)，以這種理念來喚醒更多的人關(guān)注生命的本原，關(guān)注生命的自由、快樂的成長。
那如何進行“生命”語文的教學(xué)呢？
一、貼近學(xué)生的生活，感受語文的“真實”
“貼近生活”就是讓學(xué)生從抽象、虛擬的語文課本里解脫出來，給予學(xué)生以充分時間去感受自然、社會、事實生活……讓學(xué)生在感受自然、社會、事實生活中產(chǎn)生對世界、對生活的認識，從而能動地建立自我知識體系，樹立人生觀和世界觀。所以關(guān)注生命成長的語文，不是要把別人的文字推演為學(xué)生的生活，而是要借助體驗、感悟手段讓學(xué)生去理解、想像、去生活，從而達到主動地吸收、自覺地獲取、快樂的成長。
例如于永正老師進行《草》的一課教學(xué)，充分讓學(xué)生從自己的生活出發(fā)，在自己想像的世界中去感受語文的真實。
師：請你把“畫”說給大家聽聽。
生：春天來了，草兒又長出來了！
師：你畫得真好，把這句詩的意思都畫出來了。
生：他畫的草太高了。春天來了，草不可能一下子長那么高。
師：那該如何改呢？
生：應(yīng)將草葉改為草芽。
師：為什么這樣改呢？
生：春風(fēng)吹來，萬物蘇醒，草兒在春天的感知下，又長出嫩芽了。
生：這幅畫還缺一樣?xùn)|西。
師：噢，什么東西？
生：春風(fēng)。
師：春風(fēng)？
生：只要有春風(fēng)，才能有生機。
師：那如何把春風(fēng)畫下來嗎？
生：學(xué)生用粉筆在畫上添了幾條斜線。
師：這個“風(fēng)”很形象！但是風(fēng)是看不見的呀！想一想，不畫出風(fēng)而又能讓人感覺到風(fēng)。
生：草應(yīng)向一邊傾斜。
師：你真是個很會動腦筋的小朋友。
于老師利用學(xué)生擅長的畫去描述“春風(fēng)吹又生”，由于貼近學(xué)生的生活實際，學(xué)生敢于大膽想像，學(xué)生在自由快樂的情景感受著語文的真實。 二、基于學(xué)生的視角，進行有效的交流
課本是教師進行教學(xué)的依據(jù)或媒介，是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的范例，“教學(xué)時理應(yīng)是立足學(xué)生的生命認知，力求喚醒學(xué)生對文本的對話�！毙抡n標也曾指出：“閱讀教學(xué)就是教師、學(xué)生、文本三者間的對話。”這三者間的對話重點是圍繞學(xué)生的“成長”而展開的，因此在教學(xué)時，要充分地考慮教師、學(xué)生與作者各自不同的生活閱歷、認識水平和生活背景，以及各自對作品的不同理解，而不能進行文本表面的分析與解讀，更不能把“教師的解讀”以及“作者寫作意圖”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點，而要真真切切地以學(xué)生的視角進行文本的剖析和交流，力求喚醒學(xué)生對文本的理解和感悟，立足于學(xué)生的生命感知。
例如徐老師執(zhí)教《生命橋》時，沒有把自己的解讀、感受強加學(xué)生，而是充分尊重學(xué)生個體生命的認知，力求喚醒學(xué)生對文本的感悟。
師：課文中還有什么地方的描寫讓你感動？
生：課文中“老羚羊走出羊群，叫喚年輕羚羊”的描寫令我感動。
出示有關(guān)語句。
師：說說你的感受
生：老羚羊叫了一聲，年輕羚羊應(yīng)和著，我能感受出的他們默契。
師：看樣子你聽懂了他們的對話，說給大家聽聽？
生：老羚羊說：“我先跳，你跟著我跳，準備好了嗎？”年輕羚羊說：“準備好了”
師：他們還會說些什么？
生：老羚羊說：“孩子，跳過去，你們就會有好日子了。”一只年輕羚羊點了點頭。
生：老羚羊?qū)δ贻p羚羊說：“孩子，跳得時候可不要慌張呀。”
……
三、關(guān)注生命的價值，倡導(dǎo)多元的解讀
德國哲學(xué)家伽達默爾曾說過：“不能只承認作品的歷史性，而否認讀者的歷史性�！笔茄�，這是一個多么樸實的聲音，文本中的“作者意圖”在現(xiàn)實生活中已不可能完全再現(xiàn)，文本創(chuàng)作時的背景也不可能完全恢復(fù)，這就決定著學(xué)生對文本的感知有著先天的障礙——不同的生活背景、知識經(jīng)驗。所以，解讀文本就是一個創(chuàng)造性的過程，在這一過程要充分地尊重學(xué)生個體的視角，去感受文本，去進行多元化的解讀�！�
例如呂老師進行《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一課的教學(xué)，沒有過多的解釋和分析，而是有序地引導(dǎo)學(xué)生用自己的視角去觸摸、去感知，進而感受人物的偉大。
師：司馬遷全神貫注，全力以赴忘我的工作，目的前什么？
生：要用事實證明，自己雖然“入獄受了刑”，但決不改變寫《史記》的決心！
生：他要用行動洗刷自己所遭受的奇恥大辱！
生：他心里可能在想：我是一個對社會、對百姓有用的人，我就應(yīng)該貢獻自己的精力，甚至是生命！
……
呂老師從插圖入手，漸次深入，誘導(dǎo)學(xué)生觸及人物的內(nèi)心世界，在與人物的“對話”中，表達自己的見解和感受。
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