閱讀與寫作的關(guān)系探討的論文
（一）閱讀本位的語文教學(xué)之弊
1、常態(tài)教學(xué)，閱讀塞滿課堂。據(jù)調(diào)查了解，在我們的常態(tài)語文教學(xué)中，90%以上的課堂是沒有寫作訓(xùn)練的。為什么？耽誤時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)度。殊不知，寫作雖然“耽誤”了一點(diǎn)時(shí)間，卻能夠使學(xué)生的語文能力、素養(yǎng)得以快速提升，長(zhǎng)期來看，“慢”其實(shí)就是“快”。但許多教師只顧眼前利益，寧可眼前“快”，不管其實(shí)變成了“慢”。
2、公開教學(xué)，寫作“擠”進(jìn)課堂。在公開課中，我們一般都會(huì)看到寫作環(huán)節(jié)。但細(xì)細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場(chǎng)寫作的時(shí)間很少，少到有時(shí)做課教師會(huì)這樣說：“由于時(shí)間關(guān)系，我們不寫了，現(xiàn)在就來說說吧�！闭f和寫雖然都是輸出，但差別是很大的�？梢钥闯觯稣n教師把寫作環(huán)節(jié)帶進(jìn)課堂，實(shí)在是無奈之舉；或者說，因?yàn)樯倭藢懽�，教學(xué)環(huán)節(jié)就有了“硬傷”，不得已才將寫作擠進(jìn)了課堂，應(yīng)景之舉罷了。
3、課程設(shè)置，閱讀重于寫作。在課程設(shè)置中，閱讀、寫作被硬生生地分成兩塊。在課時(shí)分配及教材編寫上，閱讀明顯重于寫作。在一周課時(shí)的安排上，寫作一般只有兩課時(shí)，而閱讀至少是四課時(shí)。僅由此我們即可看出，閱讀重于寫作。正因?yàn)殚喿x、寫作被分了家，閱讀課上少了寫作環(huán)節(jié)也成了正�，F(xiàn)象。同時(shí)，閱讀與寫作分開教學(xué)，閱讀多，寫作少，而且課文與寫作內(nèi)容聯(lián)系不緊密，學(xué)歸學(xué)，用歸用，學(xué)了用不上，豈不尷尬！
（二）寫作本位下的語文教學(xué)之弊
1、人文讓路于工具。強(qiáng)調(diào)寫作本位，名之曰語文就應(yīng)該學(xué)習(xí)語文方法，形成語文技能。這并沒有錯(cuò)，問題是，如果一味地凸顯寫作技能訓(xùn)練，就不合理了。在我們的語文課本中，有許多課文人文性特別強(qiáng)，教師如果因?yàn)閷懽鞅疚�，硬是不見“人文”——體驗(yàn)情感，而是大談“工具”——感悟?qū)懽鞣椒�，豈不大煞風(fēng)景？比如，一位香港老師教學(xué)《畢加索與和平鴿》一文，重點(diǎn)教學(xué)第三段。這位老師引導(dǎo)學(xué)生“畫人物動(dòng)作流程圖”：教師示范——學(xué)生模仿操作——情景練習(xí)——回家獨(dú)立操作寫片段。有專家認(rèn)為這就是在教語文，我不敢茍同。面對(duì)血淋淋的場(chǎng)面，教師竟然視而不見，而只看到了殺人過程中的動(dòng)作，并自認(rèn)為是在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)并掌握“用連貫動(dòng)作描寫人物”的寫作技能。我想，如此教下去，學(xué)生豈不真的成了工具？
2、形式重于內(nèi)容。在寫作本位的語文課堂中，對(duì)于易于模仿創(chuàng)作的課文，教師一般很少引導(dǎo)學(xué)生體悟、朗讀課文內(nèi)容，而多是引導(dǎo)學(xué)生歸納方法，然后便進(jìn)行仿寫或創(chuàng)生。例如，一位教師教學(xué)《滴水穿石的啟示》時(shí)，開門見山地介紹議論文的一般結(jié)構(gòu)；當(dāng)學(xué)生讀完課文后，就帶著學(xué)生按照議論文一般結(jié)構(gòu)尋找相關(guān)內(nèi)容，最后得出結(jié)論：這篇課文是比較合乎規(guī)范的議論文；接著讓學(xué)生仿寫一篇議論文。客觀地說，這是較好的語文教學(xué)方法，但問題出在教師偏重了議論文范式的學(xué)習(xí)，而忽視了對(duì)其中論證內(nèi)容的細(xì)細(xì)品讀：為什么選三個(gè)正面例子而不是選兩個(gè)或者四個(gè)？為什么還要選一個(gè)反面例子？正面、反面例子中哪些詞句對(duì)論點(diǎn)證明力度大？指導(dǎo)朗讀品味，其實(shí)不就是在細(xì)細(xì)感悟語言，慢慢習(xí)得方法嗎？
反思：閱讀、寫作互為本位是語文教學(xué)的應(yīng)然追求
（一）“修身”信念形成閱讀本位：偏重人文，強(qiáng)調(diào)過程
語文學(xué)科課程形態(tài)是在傳統(tǒng)讀經(jīng)教育的基礎(chǔ)上嬗變而來，一直沿襲選文學(xué)習(xí)方式，所選文章第一向度應(yīng)是為精神打底。因此選文偏向崇高的、向善的、尚美的文章，極具文學(xué)性，偏重“人文”，重在培育人的精神。閱讀時(shí)也就必然要細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼，化為營(yíng)養(yǎng)，融入血肉。在含英咀華過程中，秉承“但求耕耘莫問收獲”的信念，向著“修身”至高目標(biāo)邁進(jìn)。能否達(dá)到無關(guān)緊要，讀文修身才最為重要。如此看來，讀文修身形成傳統(tǒng)，傳承至今形成閱讀本位，也在情理之中。
（二）“成器”慣性形成寫作本位：偏重工具，強(qiáng)調(diào)結(jié)果
現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，浮躁、浮夸、急功近利的影響也滲透到教師的教和學(xué)生的學(xué)，似乎學(xué)校不是在培育人，而是在制造一種“器具”，忽視了立人的精神，而只重視授人技能——成“器”的必須的技能！語文教學(xué)，似乎只關(guān)注中考、高考乃至一切跟語文相關(guān)的考試，名之曰這是在學(xué)習(xí)語文方法，形成語文技能。至于學(xué)生讀了多少書，人品怎么樣，很少被關(guān)注。悲哉！學(xué)生最終掌握了寫作技能，成了寫作的工具，又能怎樣？須知，他已經(jīng)不像人了！
（三）“修身”“成器”并重，閱讀、寫作互為本位：語文教學(xué)的應(yīng)然追求
“修身”“成器”這二者能否融合呢？答案是肯定的！現(xiàn)實(shí)中道德、文章俱佳的人比比皆是。在語文教學(xué)中，我們既要重視對(duì)文章內(nèi)涵的感悟理解、品析賞鑒，又要重視對(duì)文章修辭結(jié)構(gòu)手法的學(xué)習(xí)掌握、創(chuàng)造運(yùn)用；既要重視通過文章培養(yǎng)學(xué)生立人的精神，又要通過文章訓(xùn)練讓學(xué)生掌握寫作技能。如此，既重視學(xué)習(xí)過程中培育人，又重視學(xué)習(xí)結(jié)果成就人，豈不是雙贏？“修身”“成器”合二為一，閱讀和寫作互為本位、相互協(xié)作，這樣的課堂才是人文性、工具性統(tǒng)一的課堂。
因此，在語文教學(xué)中，閱讀與寫作互為本位，即是從過程到結(jié)果都在培育人。我們兩手都要抓，而且兩手都要硬，唯有如此，學(xué)生才能真正從成人走向成才。
策略：基于閱讀、寫作互為本位的教學(xué)范式重構(gòu)
根據(jù)教材內(nèi)容、情感、結(jié)構(gòu)和形式，我以為，教材大致可以分成三類。第一類是對(duì)學(xué)生精神世界能夠產(chǎn)生強(qiáng)烈刺激的、初步奠定學(xué)生思想基礎(chǔ)的文章，曰人文性強(qiáng)的課文。這類課文重在“寫了什么”，寫作內(nèi)容一般強(qiáng)烈指向人心、人情、人性，讀后給人帶來心靈震撼。第二類是寫作方法表現(xiàn)比較明顯，易于學(xué)生掌握并運(yùn)用其結(jié)構(gòu)、形式、模式，從而形成寫作技能技巧的文章，曰工具性強(qiáng)的課文。這類文章重在“怎么寫的”，內(nèi)容也因其形式而更出色，讀后易于讓人對(duì)寫作方法印象深刻。第三類是介于二者之間的文章，曰人文性、工具性均衡的課文。這類文章“寫了什么”“怎么寫的”表現(xiàn)突出，讓我們?cè)谑艿角楦醒盏耐瑫r(shí)感受作者寫作方法的高超。下面就針對(duì)這三類課文進(jìn)行語文教學(xué)范式探究。
（一）人文性強(qiáng)的課文教學(xué)范式：文內(nèi)讀寫
對(duì)于此類課文，閱讀教學(xué)主要是為學(xué)生的情感積淀打底，寫作教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)生的感情升華。無論是閱讀還是寫作，憑借的都是文本本身，無須再另選文本，這樣便于集中力量，使學(xué)生體驗(yàn)、感受更深刻，為學(xué)生人文精神扎實(shí)奠基。教學(xué)范式一般為：（1）閱讀理解課文主要內(nèi)容，淺觸情感；（2）選擇敏感點(diǎn)進(jìn)行文本細(xì)讀感悟，體驗(yàn)情感；（3）指導(dǎo)朗讀，體驗(yàn)課文文字背后表達(dá)的深情厚意；（4）就課文相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行或補(bǔ)白或綜合等寫作訓(xùn)練，提升學(xué)生情感。
請(qǐng)看特級(jí)教師陳建先老師教學(xué)《特殊的葬禮》一課的流程：（1）讓學(xué)生用“因?yàn)椤浴本驼n文內(nèi)容說話，目的是理解課文大意，淺觸“要重視環(huán)�！钡闹髦�；（2）引導(dǎo)學(xué)生抓住塞特凱達(dá)斯瀑布“雄偉壯觀”“奄奄一息”兩幅畫面，細(xì)讀文本，品味文字，體驗(yàn)“很需要重視環(huán)�！钡那楦�；（3）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比朗讀描寫兩幅畫面的文字，把“特別要重視環(huán)�！钡那楦型ㄟ^聲音傳達(dá)出來；（4）小組合作，代表巴西總統(tǒng)，寫出在葬禮上對(duì)巴西人民發(fā)表演說的演講稿，然后扮演總統(tǒng)進(jìn)行演講，提升學(xué)生“一定要重視環(huán)保”的情感。在這樣的教學(xué)中，閱讀、寫作互為本位，相互促進(jìn)，寫作語言漂亮，閱讀情感到位。得言得意，夫復(fù)何求？
（二）工具性強(qiáng)的課文教學(xué)范式：讀內(nèi)寫外
對(duì)此類課文，閱讀教學(xué)主要是在理解文本的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)相應(yīng)的寫作方法；寫作教學(xué)主要是讓學(xué)生掌握并能夠靈活運(yùn)用寫作方法，從而練習(xí)形成相應(yīng)的寫作能力。文內(nèi)閱讀掌握方法，文外模仿創(chuàng)作鞏固方法。教學(xué)范式一般為：（1）閱讀理解課文主要內(nèi)容，初步感知主要寫作方法；（2）抓住最能體現(xiàn)文本獨(dú)特寫作方法的語句進(jìn)行文本細(xì)讀，感受文本寫作方法的獨(dú)特魅力；（3）欣賞同類型寫作方法的文章或片段，加深對(duì)文本獨(dú)特寫作方法的理解；（4）模仿、創(chuàng)生習(xí)作或片段訓(xùn)練，形成相應(yīng)的寫作技能。
例如教學(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課的流程：（1）說說課文寫了一個(gè)怎樣的人，哪些描寫讓你難忘；（2）引導(dǎo)學(xué)生就“伸著兩個(gè)指頭”“反復(fù)搖頭”“不得斷氣”等幾幅畫面細(xì)讀文本，體會(huì)作者夸張的細(xì)節(jié)描寫方法；（3）欣賞《范進(jìn)中舉》片段：“屠戶把銀子攥在手里緊緊的……屠戶連忙把拳頭縮了回去，往腰里揣……”理解夸張的細(xì)節(jié)描寫方法，進(jìn)一步感悟其妙處；（4）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用夸張的細(xì)節(jié)描寫方法寫一個(gè)片段，如描寫一個(gè)“酷愛讀書”的人。如此，閱讀教學(xué)理解內(nèi)容、方法，方法運(yùn)用又促進(jìn)閱讀理解，相得益彰。
（三）人文性、工具性均衡的課文教學(xué)范式：讀寫從文內(nèi)走向文外
對(duì)于此類課文，閱讀教學(xué)促進(jìn)情感體驗(yàn)，理解文本構(gòu)造方法；寫作教學(xué)促進(jìn)文本構(gòu)造方法的掌握，知深情感體驗(yàn)程度。閱讀與寫作帶著情感與方法從文內(nèi)走向文外。教學(xué)范式一般為：（1）文內(nèi)讀寫，初步理解文章思想情感及文本創(chuàng)作方法；（2）改寫文本，加深對(duì)文本情感的體驗(yàn)，加深理解文本創(chuàng)作方法；（3）文外創(chuàng)作，鞏固文本創(chuàng)作方法，自我設(shè)置思想情感內(nèi)涵，自我提升情感及思想認(rèn)識(shí)。
如特級(jí)教師靳家彥老師教學(xué)《陶罐和鐵罐》一課的流程：（1）在扎實(shí)閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生說說喜歡哪個(gè)角色及其理由。（2）把寓言改成小話劇當(dāng)堂演出，領(lǐng)會(huì)思想情感：不能以己之長(zhǎng)比人之短；理解寓言創(chuàng)作方法：故事中蘊(yùn)含道理。（3）角色互換，學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)作，加深對(duì)文本思想情感的體驗(yàn)，加深理解文本創(chuàng)作方法。（4）請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)編一個(gè)寓言故事，說明一個(gè)道理，鞏固寓言故事創(chuàng)作方法，自我提升思想內(nèi)涵。
當(dāng)然，對(duì)于三類課文的劃分，由于認(rèn)識(shí)角度不同、層次不同，教師對(duì)同一篇課文的歸屬有不同的看法，這都是可以理解的。但學(xué)習(xí)文本，理解文本，對(duì)文本分類，有一個(gè)原則要把握：對(duì)于爭(zhēng)議較大的個(gè)別文本，“人文”優(yōu)先于“工具”。向上、向善、尚美的精神立起來，崇高的人格也就形成了，在此基礎(chǔ)上掌握寫作技能，才能書寫更美好的人生。
再者，無論是哪一類課文，我們都應(yīng)一視同仁地進(jìn)行閱讀、寫作互相促進(jìn)的感悟、理解、訓(xùn)練，絕不偏向閱讀、寫作任何一方。
展望：課程重構(gòu)，經(jīng)典教材跟進(jìn)，加強(qiáng)序列性
（一）課程設(shè)置中，取消獨(dú)立的作文課
課程設(shè)置中，閱讀、寫作應(yīng)合并，還語文教學(xué)讀寫一體的本來面目。要明確提出，語文教學(xué)閱讀、寫作不能分家，應(yīng)是互為本位、相互促進(jìn)的一體兩翼。閱讀離不開寫作的深化，寫作中應(yīng)有閱讀成果的體現(xiàn)。最大限度地合理利用教材，在課文后明確提出寫作要求，或片段或整篇安排訓(xùn)練，有序推進(jìn)閱讀寫作同步進(jìn)行，共同提升。
（二）經(jīng)典教材跟進(jìn)，序列加強(qiáng)
教材編寫過程中，應(yīng)按照三類標(biāo)準(zhǔn)（即偏重人文精神、偏重寫作工具、二者皆重）在一定的單元主題下均衡選文，有序推進(jìn)；選文盡量經(jīng)典，囊括古今中外、經(jīng)史子集，根據(jù)學(xué)生理解水平、認(rèn)識(shí)層次進(jìn)行通盤考量，全程編排。
如此，在語文教學(xué)中，閱讀即是寫作，寫作亦即閱讀，一以貫之，學(xué)生閱讀、寫作能力怎會(huì)低下？語文素養(yǎng)焉能不高？
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