沉浸式閱讀教學(xué)實(shí)踐研究論文
議論文教學(xué)一直以來(lái)是初中語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。教師若采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，可消除學(xué)生學(xué)習(xí)議論文的恐懼心理，減少議論文的理解障礙，并能感受議論文的文體之美。筆者在近年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用沉浸式閱讀教學(xué)嘗試議論文教學(xué)，發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式相比，沉浸式閱讀教學(xué)具有獨(dú)特的效果。
一、“沉浸式”閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與特征
“沉浸式”這一概念源引自加拿大首創(chuàng)的“沉浸式雙語(yǔ)教育”，是指掌握一種語(yǔ)言的學(xué)童進(jìn)入到另一所以第二種語(yǔ)言為教學(xué)語(yǔ)言的學(xué)校，教師用第二語(yǔ)言教授學(xué)科內(nèi)容，從而培養(yǎng)出母語(yǔ)和第二語(yǔ)言一樣精通的人才，[1]其特征是創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境，使用第二語(yǔ)言，進(jìn)行其它學(xué)科教學(xué)。將這一概念引入漢語(yǔ)的教學(xué)，在我國(guó)已有了初步的探索性實(shí)踐。2006年蘇州市初中語(yǔ)文教學(xué)研究組的教師們，率先在語(yǔ)文教學(xué)界提出了“沉浸式”語(yǔ)文教學(xué)模式，并基于江蘇省重點(diǎn)課題《初中語(yǔ)文“沉浸式”教學(xué)研究》開(kāi)展了專(zhuān)題研究，研究成果也已以專(zhuān)著形式出版。[2]作為該課題子課題之一的負(fù)責(zé)人，筆者在教學(xué)實(shí)踐中，嘗試了不同體例文章的“沉浸式”教學(xué)，尤其是議論文“沉浸式”閱讀教學(xué)。語(yǔ)文沉浸式教學(xué)要求教師在教學(xué)中運(yùn)用沉浸理論，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地去接近純粹的、經(jīng)典的語(yǔ)言環(huán)境，積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，努力地“沉入”文本，浸潤(rùn)在母語(yǔ)純正的語(yǔ)言氛圍之中，從而獲得最佳的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更有效地提高基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。在議論文課堂教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)地“讀、疑、想、議”，讓學(xué)生“浸潤(rùn)”在所學(xué)文本中，讀出疑問(wèn)、讀出矛盾、讀出味道，從而理解作者的寫(xiě)作意圖、主觀思想，感受議論文語(yǔ)言的魅力。議論文沉浸式閱讀不僅是一種教學(xué)策略，更可以作為一種教學(xué)方式，運(yùn)用于初中語(yǔ)文不同文體文章的教學(xué)中。它不僅可以提高議論文閱讀教學(xué)的有效性，也有利于創(chuàng)設(shè)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話的課堂環(huán)境。其特點(diǎn)可歸納為以下三個(gè)方面：①?gòu)奶幚斫滩牡姆绞娇�，議論文沉浸式閱讀教學(xué)具有整體性。②從學(xué)習(xí)引導(dǎo)的策略看，議論文沉浸式閱讀教學(xué)具有激勵(lì)性。③從教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施來(lái)看，議論文沉浸式閱讀教學(xué)具有生成性。
二、議論文沉浸式閱讀教學(xué)案例設(shè)計(jì)與實(shí)施
筆者曾在課堂教學(xué)實(shí)踐中，以初中學(xué)生所接觸的第一篇議論文《事物的正確答案不止一個(gè)》[3]為例，進(jìn)行了議論文沉浸式閱讀教學(xué)的嘗試，從中探索到議論文沉浸式閱讀教學(xué)的一些方法、步驟及實(shí)施過(guò)程。以下就此教學(xué)設(shè)計(jì)作一簡(jiǎn)單描述。
1.指導(dǎo)學(xué)生從疑問(wèn)中讀出作者的創(chuàng)作意圖達(dá)到沉浸
朗讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中重要的手段，不僅能增強(qiáng)語(yǔ)感、豐富積累，還能使學(xué)生在反復(fù)朗讀中有所感悟、產(chǎn)生共鳴。實(shí)現(xiàn)議論文沉浸式閱讀的有效方法仍然是朗讀。教師要特別注重讓學(xué)生在讀中疑，在讀中悟。初讀文章時(shí)，可以讓學(xué)生帶著這些疑問(wèn)去讀：文章論述了哪些方面的問(wèn)題？論述的中心又是什么？當(dāng)大家一致認(rèn)為文章依次論述了事物的正確答案不止一個(gè)、創(chuàng)造性思維必須具備的'要素、是否任何人都具備創(chuàng)造力、怎樣才能成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人這四個(gè)方面的問(wèn)題時(shí)，教師可進(jìn)一步設(shè)疑：文章論述的中心究竟是什么？針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可能出現(xiàn)分歧：有人認(rèn)為是創(chuàng)造性思維，有人認(rèn)為是事物的正確答案不止一個(gè)。緊接著教師可提出新的疑問(wèn)：如果說(shuō)文章是圍繞“創(chuàng)造性思維”這一中心展開(kāi)，那文章開(kāi)頭為何要從“事物的正確答案不止一個(gè)”這一問(wèn)題開(kāi)始論述，并以此為題呢？如果說(shuō)文章是以“事物的正確答案不止一個(gè)”這一問(wèn)題作為中心的，那為什么文章大部分篇幅都在論述“創(chuàng)造性思維”的問(wèn)題？這樣可以激發(fā)學(xué)生再次朗讀文章的興趣，也會(huì)啟發(fā)學(xué)生思考“事物的正確答案不止一個(gè)”與“創(chuàng)造性思維”之間的聯(lián)系。在反復(fù)設(shè)疑、反復(fù)朗讀、反復(fù)思考中,學(xué)生終于能悟出作者如此安排的用意：文章由“事物的正確答案不止一個(gè)”談起，啟發(fā)我們要不滿(mǎn)足于一個(gè)答案，也就是要尋求第二種答案；而要尋求第二種答案就有賴(lài)于創(chuàng)造性思維，于是引出了創(chuàng)造性思維的要素；又由“是否任何人都擁有創(chuàng)造力”這一問(wèn)題的論述，引出了怎樣才能成為一個(gè)富有創(chuàng)造力的人。歸而納之，作者的創(chuàng)作意圖是讓讀者懂得如何才能成為富有創(chuàng)造力的人。通過(guò)這樣的反復(fù)朗讀和設(shè)疑求解的過(guò)程，學(xué)生對(duì)文章的思路更清晰、理解更深入，進(jìn)入了議論文閱讀的佳境，產(chǎn)生了沉浸的學(xué)習(xí)效果。
2.指導(dǎo)學(xué)生從矛盾中讀出作者的主觀思想達(dá)到沉浸
議論文主要通過(guò)文章論述的內(nèi)容來(lái)闡明作者的主觀思想。學(xué)生是否能理解并接受文中的主觀思想，需要對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句進(jìn)行反復(fù)朗讀�！妒挛锏恼_答案不止一個(gè)》一文中有多處文字都能表現(xiàn)作者的思想和觀點(diǎn)，在課堂上與其讓老師來(lái)做支離破碎的講解，不如激勵(lì)學(xué)生反復(fù)的誦讀來(lái)慢慢體會(huì)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中看似矛盾的關(guān)鍵句，如，作者在論述“是否人人都具有創(chuàng)造力”這一問(wèn)題時(shí)，既闡述了“任何人都擁有創(chuàng)造力”，又闡明了“富于創(chuàng)造力和缺乏創(chuàng)造力的區(qū)別”。作者既然承認(rèn)有人缺乏創(chuàng)造力，為何又說(shuō)“任何人都具備創(chuàng)造力”呢？此時(shí)，教師再放手讓學(xué)生帶者矛盾去朗讀文本，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵句仔細(xì)研讀，反復(fù)咀嚼，讀出深埋其中的涵義，使作者的主觀思想達(dá)到呼之欲出的地步。如：“富于創(chuàng)造力的人，認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力；缺乏創(chuàng)造力的人，不認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力�！盵4]意在告訴我們，富于創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人最根本的區(qū)別在于思想認(rèn)識(shí)。又如：“認(rèn)為自己不具備創(chuàng)造力的人中，有的覺(jué)得創(chuàng)造力僅僅屬于貝多芬、愛(ài)因斯坦以及莎士比亞等人，從而自我壓制；而擁有創(chuàng)造力的人留意自己細(xì)小的想法……并堅(jiān)信自己一定能使之變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。”[5]這些信息進(jìn)一步告訴我們，正是因?yàn)榇嬖谒枷胝J(rèn)識(shí)的區(qū)別，才影響他們的行動(dòng)———進(jìn)行自我壓制。如果普通人也能像富有創(chuàng)造力的人一樣去想去做，也能成為富有創(chuàng)造性思維的人�？梢�(jiàn)，教師抓住的幾句看似矛盾的關(guān)鍵句子，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了自然的沉浸式的閱讀佳境，促使學(xué)生在解讀時(shí)充分與作者對(duì)話，與文本對(duì)話，進(jìn)入文章所表達(dá)的意境中，最后領(lǐng)會(huì)作者的主觀思想。3.指導(dǎo)學(xué)生從品味中讀出論證的嚴(yán)密精準(zhǔn)達(dá)到沉浸教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要善于激發(fā)學(xué)生沉浸于作品的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生品味出語(yǔ)言文字背后的意味。只有走進(jìn)議論文語(yǔ)言文字的審美世界，學(xué)生才是真正走進(jìn)議論文。創(chuàng)新需要有知識(shí)。作者在闡述創(chuàng)造性思維具備的要素時(shí)說(shuō)：“富有創(chuàng)造性的人總是孜孜不倦地汲取知識(shí)，使自己學(xué)識(shí)淵博。因?yàn)橹R(shí)隨時(shí)都可能進(jìn)行組合，形成新的創(chuàng)意”。[6]據(jù)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：哪些語(yǔ)言最能表現(xiàn)知識(shí)對(duì)創(chuàng)新的重要性呢？“總是”強(qiáng)調(diào)了知識(shí)對(duì)于創(chuàng)新的重要性和必要性。兩個(gè)“從……到……”句式強(qiáng)調(diào)了無(wú)論什么時(shí)代，無(wú)論什么領(lǐng)域，不精通知識(shí)想要?jiǎng)?chuàng)新是不行的。又如“但這并不是說(shuō)，光憑知識(shí)就能擁有創(chuàng)造性”，“發(fā)揮創(chuàng)造力的真正關(guān)鍵，在于如何運(yùn)用知識(shí)。……并為此而活用知識(shí)的態(tài)度和意識(shí)，在此基礎(chǔ)上，持之以恒地進(jìn)行各種嘗試�！盵7]一個(gè)“但”字突出了強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。作者在強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)創(chuàng)新的重要性的同時(shí)又強(qiáng)調(diào)構(gòu)成創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵要素：運(yùn)用和嘗試，并且是“持之以恒”地進(jìn)行“各種”嘗試。學(xué)生就能品味到作者選詞用語(yǔ)的嚴(yán)密及說(shuō)服力�？梢�(jiàn)，正是作者用詞的精準(zhǔn)、論述的嚴(yán)密，才得以讓這些觀點(diǎn)思想呈現(xiàn)得如此鮮明，也正是引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地讀，仔細(xì)地品，議論文語(yǔ)言的理趣之美、邏輯之美、嚴(yán)密之美才得以讓學(xué)生深刻地體會(huì)到。因此，教師在議論文教學(xué)時(shí)，只有通過(guò)朗讀指導(dǎo)學(xué)生從疑問(wèn)中讀出作者的創(chuàng)作意圖，從矛盾中讀出作者的主觀思想，從品味中讀出論證的嚴(yán)密精準(zhǔn)，才能讓學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)到議論文的魅力所在，從而發(fā)揮沉浸式閱讀教學(xué)的強(qiáng)化閱讀能力、深化課文理解、優(yōu)化教學(xué)效果等優(yōu)勢(shì)。沉浸式閱讀同樣可以運(yùn)用于其他文體的教學(xué)中，關(guān)鍵在于科學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及教師對(duì)課文和方法的把握。
三、議論文沉浸式閱讀教學(xué)需要注意的若干問(wèn)題
1.要避免只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的文本解析
采用議論文沉浸式閱讀教學(xué)應(yīng)將文章看作是一個(gè)有機(jī)整體，避免把活生生的文章整體肢解。教師應(yīng)闡述清楚文章的一個(gè)詞句、一個(gè)段落、一個(gè)層次，與整個(gè)文章內(nèi)在的聯(lián)系。只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林會(huì)丟失文章的整體思想和靈魂。注重文章碎片的融通和復(fù)原，是議論文閱讀教學(xué)應(yīng)認(rèn)真思考的論題。
2.要力戒“以授代學(xué)”的現(xiàn)象
采用議論文沉浸式閱讀教學(xué)要盡量避免以傳授知識(shí)為唯一目標(biāo)，以教師自身對(duì)文本的理解與分析為主的教學(xué)模式。教師不應(yīng)是教參和學(xué)生之間的傳聲筒：或以自己的心得強(qiáng)加于學(xué)生，限制學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；或用教參的固定答案，阻礙學(xué)生的創(chuàng)新想象；或過(guò)多強(qiáng)調(diào)閱讀技法，忽視個(gè)體的情感體驗(yàn)；或以作者的感受來(lái)人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟。這種“以授代學(xué)”的教學(xué)模式會(huì)忽視學(xué)生的體驗(yàn)和感悟，限制學(xué)生多維性與多解性的思考，不利于激發(fā)學(xué)生的思考激情與創(chuàng)造靈感。
3.摒棄“求證式”的教學(xué)套路
日常教學(xué)中，老師在教授議論文時(shí)習(xí)慣以三要素即論點(diǎn)、論據(jù)、論證作為重點(diǎn)來(lái)分析，先找中心論點(diǎn)，再看作者如何論證，用了哪些論據(jù)和論證方法。這種“求證式”教學(xué)邏輯嚴(yán)密且高效，也暗示著作者的觀點(diǎn)是無(wú)可質(zhì)疑的。老師的教學(xué)就是設(shè)法找到作者“三要素”的邏輯關(guān)系，據(jù)此證明作者立場(chǎng)觀點(diǎn)的正確，然后說(shuō)服學(xué)生接受。老師對(duì)課堂會(huì)控制得很?chē)?yán)，想方設(shè)法把學(xué)生往自己的預(yù)設(shè)上引。這樣做容易忽視學(xué)生的想法，無(wú)形中扼殺了學(xué)生的批判性思維，也剝奪了學(xué)生探究的樂(lè)趣和權(quán)利，生成也就無(wú)從談起。
4.防止“放任自流”式的沉浸式閱讀
沉浸式閱讀教學(xué)同樣需要強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。教師要注重課堂教學(xué)圍繞既定的教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，一方面，要避免按部就班式的文體知識(shí)講解，以及孤立、繁瑣且枯燥的課文內(nèi)容分析；另一方面，要防止機(jī)械套用，要發(fā)揮沉浸式閱讀的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)議論文的理性之美。使議論文教學(xué)達(dá)到卓有成效的沉浸效果。
參考文獻(xiàn)：
[1]袁平華，俞理明.加拿大沉浸式雙語(yǔ)教育與美國(guó)淹沒(méi)式雙語(yǔ)教育[J].比較教育研究，2005，（8）：86～90.
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[3][4][5][6][7]事物的正確答案不止一個(gè).義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》七年級(jí)（上冊(cè)）.南京：江蘇教育出版社，2009：6.
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