中國浸入式英語教育與歐洲學(xué)校模式和加拿大浸入式的比較分析論文
本文通過對中國浸入式英語教育與歐盟歐洲學(xué)校多語教育和加拿大浸入式教育在師資、課程設(shè)置、語言環(huán)境三方面的比較分析，認(rèn)為中國現(xiàn)有條件下的浸入式教學(xué)和西歐、北美洲國家有一些差異，由于這些差異和條件的限制，我們對英語浸入式教學(xué)法的成果要有比較理性的預(yù)期。
“浸入式教育”始于上世紀(jì)60年代的加拿大，最初指把法語作為媒介來向母語為英語的學(xué)生教授法語的一種革新項目。但在正規(guī)教育史上把第二語言作為教學(xué)媒介并非獨此特例。如歐盟為自己職員的子女在其各個機(jī)構(gòu)所在地設(shè)立的歐洲學(xué)校也用雙語或多語教學(xué)，最早的歐洲學(xué)校建立于1953年，比加拿大浸入式教育還早了十幾年[1]。中國的部分城市的部分幼兒園、小學(xué)于上世紀(jì)90年代始開始了以浸入式教育理論為指導(dǎo)的外語/雙語教學(xué)項目。這一實驗項目歷史不如歐洲學(xué)校和加拿大浸入式悠久，這一點是不言而喻的;且還在師資水平、課程設(shè)置、語言文化環(huán)境等方面與兩者有所不同，這也是本文將著力分析的幾點。
一、師資
(一)英文水平
中國的浸入式課堂里，除了少數(shù)外教，絕大多數(shù)教師所使用的課堂教學(xué)語言——英語只是他們的外語，決非母語，這一點與歐洲學(xué)校和加拿大浸入式有根本上的不同。歐洲學(xué)校所有教師所操的本族語皆是學(xué)校的教學(xué)語言;而且所有的教輔人員都是懂雙語的[2]，他們的第二語言或外語的水平非常高，可以說是雙語人或三語人。加拿大浸入式教育項目的老師本身精通英、法雙語，他們從事的是添加型雙語教育。如果法語為教學(xué)語言，任課教師的人選也應(yīng)是本族語為法語者或水平達(dá)到法語本族使用者的教師。盡管老師在課堂上不講英語，但他們聽得懂孩子們跟他們說的英語，會對學(xué)生的提問作出相應(yīng)而準(zhǔn)確的回應(yīng)，并能夠根據(jù)學(xué)生的語言水平和興趣特點因材施教[5]。而中國的外語教師(包括浸入式實驗中的外語教師)大多難以稱得上是完整的雙語人，充其量或許算功能性的雙語人[4]。而教師自身的英文水平直接影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。
教師的英語語用水平與母語也有差距。如據(jù)張燕觀察分析，浸入式實驗教師課堂用語普遍存在目標(biāo)語輸出濃度不夠、特定環(huán)節(jié)中目標(biāo)語質(zhì)量不高、語言交際“真空”等現(xiàn)象[6]。如課堂上出現(xiàn)諸如兒童向老師告狀或?qū)蠋煹闹v解表示疑惑等“意外狀況”時，教師的應(yīng)對策略通常是不予理睬，從而喪失了很多利用真實語言環(huán)境進(jìn)行目標(biāo)語交流的絕佳機(jī)會。
(二)職前/在職培訓(xùn)
我國目前尚無專門培養(yǎng)英語浸入式師資的院校。由于浸入式的教學(xué)模式不同于一般的教學(xué)理念和原則，這對參與相關(guān)實驗的英語教師是一個巨大的挑戰(zhàn)。雖然浸入式實驗中的教師都接受了相關(guān)教學(xué)理論及原則的培訓(xùn)，但從課堂實踐來看，實驗教師吸收理論并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的效果尚不夠理想[6]。
反觀其他模式，師資也是一大挑戰(zhàn)。但是，歐洲學(xué)校要求所有教員在多語學(xué)校受過特別培訓(xùn)，有些教師還持有他們的母語為第二語言或外語教師的合格證書，至少大部分教師職前或在職都參加過學(xué)校組織的多語培訓(xùn)[2]。在加拿大，雖然浸入式教學(xué)的師資質(zhì)量也有不夠完善的地方，但教師的職前和在職培訓(xùn)項目還是比較多的，并且除了與其他教師培訓(xùn)項目共有的教學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)科知識、實踐經(jīng)驗外，浸入式教師培訓(xùn)在語言能力、語言文化知識、第二語言學(xué)習(xí)理論和浸入式教學(xué)方法等方面具有很大優(yōu)勢[7]。
二、課程設(shè)置
(一)班級設(shè)置
由于我國人口和民族的國情，浸入式實驗涉及的語言背景和班級人數(shù)等因素與其他國家和地區(qū)會有不同。我國的浸入式實驗班級里的學(xué)生基本上是單一母語背景。加拿大法語浸入式班級中大多數(shù)學(xué)生來自英語家庭，但由于加拿大是一個每年有很多新移民加入的多元文化國家，許多學(xué)生的母語可能是其他語言[8]。而在歐洲學(xué)校，上第二語言課時，不同第一語言背景的學(xué)生被混合編排成學(xué)習(xí)小組[2]，這種跨語言跨文化的直接交流機(jī)會是中國孩子很少享有的。另外，中國學(xué)校的班級人數(shù)往往比較多，超出語言學(xué)習(xí)的理想人數(shù)。這是因為即使是實驗班，也通常是基于自然班而設(shè)，而中國中小學(xué)里一個自然班往往有40個以上的學(xué)生。以參與浸入式實驗的廣州華景小學(xué)為例，一個實驗班的平均人數(shù)為47人。這幾乎是歐洲學(xué)校的兩倍(加拿大亦是)：如“歐洲時空”課堂活動中，孩子們以20～25人為一個班[2]。班級人數(shù)的多少使得教師對每個學(xué)生的關(guān)注度和每個學(xué)生的參與度有所不同，教學(xué)效果可能因此也在一定程度上受影響。
(二)課程年限跨度
我國的英語浸入式教學(xué)是八年工程，從4歲到12歲[9]。目前我國中學(xué)階段的英語浸入式嘗試卻并不多見，只在西安有幾所學(xué)校;相應(yīng)的中學(xué)階段浸入式教學(xué)研究也比幼兒階段少得多。即使在實施了浸入式教學(xué)的中學(xué)，由于大部分學(xué)生在小學(xué)階段并未接觸過這種教學(xué)方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)時及教師在教學(xué)操作時都遇到了難題[10]。而從小學(xué)浸入式實驗班畢業(yè)的學(xué)生到中學(xué)后很有可能又必須接受更普遍的“傳統(tǒng)”教學(xué)模式。相比之下，歐洲學(xué)校模式不僅涵蓋小學(xué)周期，還包括中學(xué)周期，即6～12年級12～18歲的學(xué)生[2]。到中學(xué)的最后一年，第一語言作為教學(xué)媒介語的量控制在50%以下，以便有時間用外語作為媒介語教學(xué)。同樣，加拿大多種形式的法語浸入式課程都會持續(xù)到中學(xué)畢業(yè)[8]。因此在我國，早期浸入式項目雖然在起始時間上與加拿大等國保持一致，但持續(xù)時間達(dá)不到那么長。
但是值得注意的是，在浸入式或歐洲教學(xué)模式里，兒童接受雙語教育的起始年齡并沒有規(guī)定為“越早越好�！奔幽么笤缙诜ㄕZ浸入式課程自始至終貫穿母語第一的原則，該原則確定了母語在孩子受教育過程中的核心地位。接受法語浸入式教育的學(xué)生在學(xué)校里是可以講母語的，學(xué)生直到小學(xué)一、二年級還可以經(jīng)常用英語和老師同學(xué)交流，盡管他們從幼兒園階段起接受的教育語言就是法語[3]。歐洲學(xué)校采取晚期部分浸入式的教學(xué)方法。第二語言作為一門外語學(xué)科的學(xué)習(xí)雖然從小學(xué)一年級就開始了，但是作為教學(xué)媒介語是從三年級才開始的[2]。
三、外部語言環(huán)境
其實，以上兩點歸根結(jié)底是由歷史、地理、政治因素造成的，這些是語言教學(xué)的外部環(huán)境。歐洲和加拿大的語言文化環(huán)境、政治環(huán)境等都跟中國有很大不同，這些方面的特點決定了這些國家和地區(qū)的語言政策，也成為了人們的語言能力優(yōu)勢。
據(jù)2006年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有28%的歐洲公民在母語之外掌握了兩門或兩門以上的外語，約一半的歐洲公民能講母語和至少另一種語言。在歐盟內(nèi)部，人們對時代的變化已形成一個廣泛的共識，即多語政策主張不再僅僅是要求尊重不同的語言，還必須學(xué)習(xí)和講新的語言。歐盟推出了一系列計劃來促進(jìn)這些必要條件的同時實現(xiàn)，尤其是鼓勵歐洲公民終身學(xué)習(xí)各種語言，如“蘇格拉底計劃”(Programme Socrates)、“達(dá)·芬奇計劃”(ProgrammeLeonardoda Vinci)等，來促進(jìn)語言的教學(xué)和學(xué)習(xí)。
加拿大推行的兩個官方語言框架內(nèi)的多元文化政策保證了一個良好的雙語使用環(huán)境，講法語和英語的人口在此國家都有相當(dāng)大的比例�？笨耸∪丝谡技幽么罂�?cè)丝诘慕姆种�，而這其中會講法語的人(包括法語單語人和英法雙語人)又占近95%。從小的環(huán)境來說，實施浸入式雙語教學(xué)的管理者也通常由會講法語的相關(guān)人員擔(dān)任。在實施教學(xué)過程中，從教學(xué)場地的布置到墻報和標(biāo)牌的文字說明都營造了一種良好的雙語教育氛圍，使得接受雙語教育者能身臨其境，沉浸于內(nèi)容加語言教育的環(huán)境中。
在中國，英語是外語，并不是第二語言，更不像法語在加拿大的官方語地位。所以往往我們把英語或其他外語只作為一個語言課程來學(xué)習(xí)，課堂外使用機(jī)會不多，這樣便產(chǎn)生了一種負(fù)面影響，即學(xué)習(xí)者與這種語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)脫節(jié)，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗與該語言所表述的真實世界不能產(chǎn)生迅速的關(guān)聯(lián)，從而無助于語言學(xué)習(xí)。而當(dāng)一種語言不是積極地、持續(xù)地被用來思維、說話、閱讀、寫作、交流或相互影響的話，語言學(xué)習(xí)很難有進(jìn)展。
當(dāng)然，英語浸入式教學(xué)在中國的展開，就是為了減小這種負(fù)面影響而做的卓有成效的嘗試。雖然由于課程、評估測試程序、語言結(jié)構(gòu)及文化方面的諸多差異使得直接地把一種教學(xué)模式搬運到另一個環(huán)境具有不可行性，但如果理解了環(huán)境與環(huán)境的差異，我們將更理性地看待中國環(huán)境下語言教學(xué)方法的局限性，發(fā)展和完善適合中國的外語、雙語教學(xué)方法。
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