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淺談影響創(chuàng)新教育的教師社會學問題
論文關(guān)鍵詞：創(chuàng)新；教育；教師；社會學
論文摘要：在創(chuàng)新教育實驗研究中，學校內(nèi)部的社會學條件發(fā)揮著十分突出的影響和制約作用。學術(shù)界早就注意到宏觀社會學因素與科學技術(shù)創(chuàng)造的關(guān)系，而對于教師因素這一重要的學校社會學條件則缺乏必要的研究。文章試圖從學校社會學和知識社會學角度對影響創(chuàng)新教育的教師因素進行分析。
創(chuàng)新教育的社會條件早已引起學術(shù)界的重視。在我國開始推行科技和社會的創(chuàng)新時已經(jīng)充分估計到體制、機制和群眾心態(tài)的正負面效應(yīng)�！秳�(chuàng)造性社會心理學》的作者則證實了社會促進、示范作用、環(huán)境因素和動機定向等的制約作用。貝弗里奇更特別關(guān)注在創(chuàng)造發(fā)明中社會的鼓勵和報酬的價值。章韶華等從馬克思主義人類觀出發(fā)，指認創(chuàng)造為人類社會需要所規(guī)定。在四川省普教科研項目“中小學、幼兒園創(chuàng)新知識與技能教育的實驗研究”(以下簡稱“課題”和“課題組”)結(jié)題中，分析研究過程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會學條件對參研教師有著突出影響。
創(chuàng)新教育的實踐者是教師，教師的社會境遇、學歷、性格、角色意識、年齡等從不同角度影響其對創(chuàng)新教育的興趣、參與和投人，推動創(chuàng)新教育對骨干教師的意義顯著。
一、投入創(chuàng)新教育的積極性不受教師社會境遇的影響
教師的經(jīng)濟收人和文化處境是其社會境遇的主要標志。在課題開始時，有人認為這樣兩個條件的差別會使境遇不佳的教師難以參加實驗研究。但實際情況并非如此。
教師，在我國屬于生活有基本保障的群體。從收人的絕對值看他們不是富裕階層，由于國家干預(yù)，教師的收人在當?shù)囟紝儆诜�(wěn)定而有節(jié)余的一類，屬于地方“中產(chǎn)階級”或“準中產(chǎn)階級”。課題實驗學校分布在四川省內(nèi)三種地區(qū)。較差的有旺蒼、洪雅、南江、仁壽、彭山、內(nèi)江等縣;中等如綿陽、德陽、峨眉等市;比較好的是成都市城區(qū)。以這三類地區(qū)教師的收人相比，差距明顯。但與當?shù)仄渌袠I(yè)從業(yè)者相比，教師的收入應(yīng)在中等或中等以上程度。如果教師入不敷出，他們會產(chǎn)生雙重體驗，即經(jīng)濟人的無奈和知識人的追求。在顯露這類矛盾時，教師的職業(yè)特性就更明顯。即使存在這種現(xiàn)象，也不影響教師專注于日常教學，同時，還能夠投身于另外的活動。對于生計低于起碼水平的教師，課題組也進行過發(fā)動，但是效果不佳。正如列寧所謂，生活無著，怎樣去談普及教育。
按理，教師的待遇與教師的教學密切相關(guān)，學校給予教師的待遇決定于對其貢獻的評價。然而，這只是單向的對應(yīng)關(guān)系。教師對職業(yè)活動的理解是多向的、多層次的、綜合的和復(fù)雜的。其中，教師的志趣、處事需要和能力等經(jīng)濟以外的因素可能在創(chuàng)新任務(wù)的旗號下重新組合，使創(chuàng)新教育高度合理化，即力圖保持“創(chuàng)新是教育的常態(tài)”的職業(yè)尊嚴。積極參加創(chuàng)新教育實驗的教師，一是能感受到自己的任務(wù)在于發(fā)展學生;二是在與學生交流和碰撞中，面對天真的、富有想象力的問題，必須使自己保持活力。比如課題組中貧困學校主研教師在拖欠工資的情況下，堅持研究，樂此不疲，成果豐富，備受稱贊，且多被借鑒;大城市處境不錯的教師同樣如此�？梢�，這是教師內(nèi)在精神因素發(fā)揮作用的結(jié)果，是教師對創(chuàng)新的興趣所致，與所處境遇無關(guān)。這與格蘭布斯對教師角色的研究結(jié)論一致:教師洛守中產(chǎn)階級的行為準則與經(jīng)濟信條，還示范著中產(chǎn)階級的德性，和諧、整潔、有秩序感、極富愛心和耐心。當社會強力地提出和推行創(chuàng)新教育時，教師必然積極響應(yīng)制度文化的要求，不能有所懈怠。這是由其價值觀和行為標準所決定的，與實際境遇無關(guān)。
在課題組所掌握的材料中，教師的實際表現(xiàn)與前述要求是一致的。幾家業(yè)務(wù)經(jīng)費極差的學校，參研教師的熱情同樣非常飽滿。由于余錢剩米有限，又不愿放棄課題的培訓(xùn)和學習機會，他們經(jīng)常采取違規(guī)超載節(jié)約車費、超員住宿節(jié)約房費、想方設(shè)法節(jié)約餐費等尷尬的方式，以達到參與研討的目的。課題研究進人實質(zhì)階段，教師大致掌握了操作方法，創(chuàng)新教育興趣與熱情中完全掩蓋了經(jīng)費短缺的不安，課題組的活動已經(jīng)超然于物外。
在創(chuàng)新教育研究中，教師勞動的成績這種精神刺激，替代甚至淡化了有關(guān)報酬的需求，對創(chuàng)新教育實踐過程及相應(yīng)結(jié)果的關(guān)注超過了經(jīng)濟的吸引力。赫茲曼指出人的發(fā)展，服從于“社會經(jīng)濟/社會心理/個人發(fā)展”的法則，而我們根據(jù)實證結(jié)果把它修改成教師的發(fā)展公式:“社會要求/個人興趣/個人發(fā)展”。社會要求指對創(chuàng)新教育的普遍期待;個人興趣指對創(chuàng)新教育實踐所轉(zhuǎn)化而來的持續(xù)熱情;個人發(fā)展指在創(chuàng)新教育研究中取得成功的個人經(jīng)驗以及創(chuàng)新教育能力的增長。事實證明，在一般經(jīng)濟處境下，教師的創(chuàng)新動力并非來自經(jīng)濟方面的誘因。
創(chuàng)新教育必然涉及教育觀念的更新、轉(zhuǎn)變或重塑，按照過去的經(jīng)驗，其形成和發(fā)展過程有賴個人接觸和占有的社會文化資源。處于不同文化環(huán)境中的教師，無論在信息采集，還是交流機會方面，肯定有所不同，比如是否方便，是否豐富，是否具有直接引用的的特征。處境有利的教師沐浴在豐富而新異的信息源流中，容易保持思想的敏銳性，常常得風氣之先�！敖畼桥_先得月”的優(yōu)勢使他們領(lǐng)先一步了解教育改革的勢頭，能夠獲得形勢的推動。處于信息相對貧乏環(huán)境的教師，其身處的環(huán)境與個人智慧極不相稱�！按猴L不渡玉門關(guān)”，很難有最新信息的澆灌和影響，他們的教育興趣及教育靈氣也因缺乏新異的刺激而漸漸褪去。所以，經(jīng)驗認為，文化處境的差異會制約教師在創(chuàng)新教育中的表現(xiàn)。
然而，令人感興趣的是，課題組內(nèi)發(fā)生的情形卻與通常經(jīng)驗不一致。教師對創(chuàng)新教育的態(tài)度取決于他們的認識傾向和職業(yè)責任，與教師的文化處境沒有相關(guān)關(guān)系。不管是在教育信息迅捷便利的大城市，還是在教育信息相對閉塞的邊遠地區(qū)，一旦教師成為創(chuàng)新課題研究的成員，他們幾乎都能積極利用共享信息，傾心于接受培訓(xùn)和指導(dǎo)，專注于課題的研究和實施，包括認真進行初級學習，即模仿。不同地區(qū)的教師之間在創(chuàng)新教育研究上所顯現(xiàn)的差別，不是地理環(huán)境，而是參研教師本人對于創(chuàng)新教育的知識面和技能決定的。如利用廢舊材料進行教學，農(nóng)村和邊遠地區(qū)的教師作品更富于生活意味和實用性，還具有鮮明的特色。
二、創(chuàng)新教育的成就與教師學歷沒有明顯關(guān)系
課題組在組織研究集體時曾經(jīng)有一個當然之想，盡可能邀請�？�、本科甚至研究生等學歷的教師作為主要研究成員，理由是他們水平較高、思維相對活躍、有一定理論修養(yǎng)。但是，在研究中卻發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)新意識，特別是在結(jié)合教學實際設(shè)計和插人創(chuàng)新知識和技能方面，他們沒有超過學歷較低教師的表現(xiàn)，更不用說突出表現(xiàn)了。在取得較好研究結(jié)果的學校中，�？萍耙韵聦W歷的教師占45% 。
究其原因可能是:第一，在相當一段時期內(nèi)，我國高學歷和低學歷教育在培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面都役有特別重視。第二，高學歷師范教育突出了學生的理論培養(yǎng)，而對實際操作技能培養(yǎng)不足。如果高學歷教師與其他低學歷教師相比，他們就會因操作基礎(chǔ)的缺陷難以進人研究的前線。既然高學歷教育陷人這種誤區(qū)，也就難免使受其影響的教師，在進人創(chuàng)新教育時不能超過低學歷者。
另外一點也非常重要。學歷的差異只能反映中小學、幼兒園教師接受學校教育的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷中有客觀水平上的差異，但不能代表教師在教學過程中因經(jīng)驗的增長和技術(shù)的提高而形成的教學能力。在人力資源問題上一直強調(diào)，學歷不能代表學力。學歷的高低可以相對地衡量一個人的學業(yè)能力，但不能充分證明一個人向未來發(fā)展的綜合能力，尤其是他在某種職業(yè)上的可持續(xù)發(fā)展能力。創(chuàng)新是教學的常態(tài)，所以，這種能力重要的一面，就來源于教學上的創(chuàng)新積累。中小學教師和幼兒園教師對創(chuàng)新教育的興趣，與其在教學中對學生思維發(fā)展和學習能力上產(chǎn)生的問題的敏感性以及解決問題的緊迫性有關(guān)，這種相關(guān)性不是教育所能帶來的，也就不是學歷所帶來的。事實上，與教師克服職業(yè)生涯中的倦怠感的努力有關(guān)，是自己不斷學習，不斷接受新觀念，產(chǎn)生新思維，理解、掌握和運用新技術(shù)的結(jié)果。如果高學歷的教師，在任教之后缺乏可持續(xù)發(fā)展的愿望，他們的學歷優(yōu)勢就難以變成現(xiàn)實而與低學歷者相比在操作中處于有利地位。
三、性格是取得高效能創(chuàng)新教育的重要條件
既然教師對創(chuàng)新教育的認識和參與熱情與其境遇和學歷無關(guān)，那么，是什么因素在推動教師的創(chuàng)新行為?實驗研究的過程和結(jié)果顯示，教師的性格特征是一個重要因素。
社會學對群體性格的研究，關(guān)注的是社會組織及其存在與發(fā)展的氛圍，尤其是達成組織目標的外部條件影響和反映的群體特質(zhì)。不同的學校環(huán)境，成為性格塑造的條件。學校提倡創(chuàng)新教育，從開始到真正實踐，需要參與者改變教育觀念，繼而改變教學行為，其間究竟要經(jīng)歷多少時日，這是不容易確定的。這種不確定性主要決定于學校群體性格等。在課題組中，啟動迅速、維持穩(wěn)定、結(jié)題規(guī)范的子課題組(人數(shù)大約在巧人以內(nèi))的成員其性格特征，比如士氣和凝聚力非常高，動力性比較充沛。成都市一所學校，首先響應(yīng)課題組的邀請，所派出的研究人員全部屬于特別喜歡個性化教學和出新的教師。
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