關(guān)于反思性教學(xué)的審思

　　摘要：反思性教學(xué)是教學(xué)研究者追求教學(xué)合理性，將社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)緊密結(jié)合，針對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題積極地做出研究與嘗試，是為了改變教學(xué)困境，提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)而做出的一次積極嘗試。

　　關(guān)鍵詞：反思性教學(xué) 概念 反思智慧 興起

　　反思性教學(xué)作為近年來(lái)教育界備受重視的旨在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種培養(yǎng)理論，也是許多中小學(xué)探索教學(xué)改革的重要實(shí)踐主題。然而到底何為“反思性教學(xué)”，如何進(jìn)行“反思性教學(xué)”呢?目前尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。理論上的不明確勢(shì)必制約教學(xué)實(shí)踐的探索。為此，我們?cè)噲D從反思性教學(xué)的興起、反思性教學(xué)的概念及反思性教學(xué)的反思智慧三個(gè)方面審視反思性教學(xué)，以期為實(shí)踐探索提供裨益。

　　一、反思性教學(xué)的興起

　　反思性教學(xué)興起于20世紀(jì)80年代的歐美國(guó)家，之后迅速影響到世界其他國(guó)家，可以說(shuō)現(xiàn)已成為國(guó)際教師教育領(lǐng)域改革的重要方向。反思性教學(xué)為什么會(huì)在這么短時(shí)期內(nèi)得以迅速發(fā)展?究其原因，主要有三點(diǎn)：其一，認(rèn)知心理學(xué)的勃興。20世紀(jì)70年代以后，認(rèn)知心理學(xué)得到蓬勃發(fā)展，與行為主義心理學(xué)相比，認(rèn)知心理學(xué)凸顯出自己的優(yōu)勢(shì)，即研究活動(dòng)過(guò)程中人的心智而非行為，這一取向使得人們?cè)趶氖陆處熝芯繒r(shí)開(kāi)始關(guān)注教師的內(nèi)部思維而不是外顯行為，如杜威的“教學(xué)五步法”(即思維五步法)。同時(shí)，批判理論和后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)突破傳統(tǒng)的思維方式，尋求新的有價(jià)值的世界觀，這激發(fā)了一些教師對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行反思。其二，蓬勃發(fā)展的教師教育運(yùn)動(dòng)和教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，發(fā)軔于北美大陸的以反思為特征的討論幾乎響徹整個(gè)國(guó)際教育界，據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)記載，諸如“反思型實(shí)踐”、“反思型教學(xué)”、“教師即研究者”、“研究為本”、“探究取向”這樣的敘詞比比皆是。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的局面?不難發(fā)現(xiàn)，教育研究者在試圖解決以何種方式培養(yǎng)學(xué)者型教師的難題，甚至嘗試求證教師反思和相關(guān)的行動(dòng)過(guò)程與教師發(fā)展的關(guān)系，盡管這些教育家各執(zhí)一詞，沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但透過(guò)這次以反思性實(shí)踐為口號(hào)的教師教育運(yùn)動(dòng)可以洞悉國(guó)際教師教育中存在的問(wèn)題及理論與實(shí)踐相結(jié)合的走向。而教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)，以改變傳統(tǒng)的教師形象和提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)為旨趣，注意理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，本質(zhì)上與“反思性教學(xué)”的理念是一致的。其三，世界性教育改革的呼聲。伴隨世界性教育改革和實(shí)踐的興起，反思性教學(xué)為追求教學(xué)合理性和開(kāi)展行動(dòng)研究提供了獨(dú)特視角。

　　隨著世界范圍內(nèi)反思型文化的興起及我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革的展開(kāi)，反思能力成為培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)化的重要指標(biāo)。新課改批判傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，提出教學(xué)應(yīng)該在自主、合作、探究、創(chuàng)新的理念下完成，這與反思性教學(xué)的興起具有內(nèi)在一致性。誠(chéng)如有學(xué)者所言：“教學(xué)的過(guò)程不是合理技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程，就教師而言，是在復(fù)雜語(yǔ)境中展開(kāi)實(shí)踐性的問(wèn)題解決的過(guò)程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過(guò)程。”①教育反思是個(gè)體對(duì)自身觀念、行為的認(rèn)識(shí)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。但是，反思如果只是停留在經(jīng)驗(yàn)層面上的認(rèn)識(shí)而不是科學(xué)層面的教育實(shí)踐，那么這樣的教學(xué)反思毫無(wú)意義。也就是說(shuō)，教育者在有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，必須有智慧地反思自己的教育活動(dòng)及教育教學(xué)活動(dòng)的深層次意義，并隨時(shí)調(diào)整教學(xué)行為。

　　從反思性教學(xué)興起的原因看，反思性教學(xué)是教學(xué)研究者追求教學(xué)合理性，將社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)緊密結(jié)合，針對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題積極地做出的研究與嘗試。在復(fù)雜多元的社會(huì)背景下，不同的學(xué)者對(duì)教學(xué)探究的視閾是不同的，但不管是出于何種解釋?zhuān)�反思性教學(xué)都是為了改變教學(xué)困境，為提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的一次積極嘗試。

　　二、反思性教學(xué)的概念

　　明確了反思性教學(xué)興起的背景，有助于重新辨析反思性教學(xué)的內(nèi)涵。然而對(duì)反思性教學(xué)的理解，國(guó)內(nèi)外并沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。要弄懂反思性教學(xué)的概念，必須首先明確“反思”與“教學(xué)”的概念。“反思”一詞，原為唯心主義哲學(xué)概念，是對(duì)思想本身進(jìn)行反復(fù)思索，后指對(duì)某些事物或過(guò)程的再回顧和再認(rèn)識(shí)。“教學(xué)”的概念大家應(yīng)該再熟悉不過(guò)，著作里大多的解釋為“以課程內(nèi)容為中介師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)”;“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”，這是一種靜態(tài)的表達(dá)方式，事實(shí)上教學(xué)的概念隨著教育的發(fā)展悄悄發(fā)生變革，成為一種動(dòng)態(tài)的概念。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)關(guān)注教學(xué)中知識(shí)的順序、學(xué)習(xí)的連續(xù)性和內(nèi)容的篩選，關(guān)注的是學(xué)科基本知識(shí)和教師的講授，而現(xiàn)代意義上的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育、學(xué)識(shí)、形成、經(jīng)驗(yàn)及發(fā)展個(gè)體的個(gè)性，不僅注重“雙基”的培養(yǎng)，而且注重個(gè)性的發(fā)展，知道“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，顯然現(xiàn)代意義上的教學(xué)功能更寬泛。明確了“反思”與“教學(xué)”的內(nèi)涵，對(duì)“反思性教學(xué)”概念的理解就容易一些。

　　在西方，首次將反思與教學(xué)融于一體的先驅(qū)人物是杜威，在《民主主義與教育》一書(shū)中，杜威就提到“什么是思維”，他指出：“思維就是有意識(shí)地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)結(jié)……思維就是一個(gè)探究的過(guò)程，一個(gè)觀察事物的過(guò)程和一個(gè)調(diào)查研究的過(guò)程。”在《我們?cè)鯓铀季S》這本書(shū)中，他又提到思維最好的方式就是“反思性思維”，它是“對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、認(rèn)真的、不斷的深思”，還指出“思維就是探究、調(diào)查、深思、探索和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或?qū)σ阎�事物有新的理解，總之思維就是疑問(wèn)”。在杜威看來(lái)，思維源于疑惑，但并不是所有思維都是反思性的，只有人們對(duì)困惑主動(dòng)辯難解疑，他的思維才具反思性。誠(chéng)如“反思要對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判的、多種的、公開(kāi)的考察，將我們的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，建構(gòu)一種過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)都聯(lián)系起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)，反思退后一步從其他聯(lián)系和方案的角度考察過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，它是對(duì)所采取的行為的重新建構(gòu)，它是對(duì)得到的意義的重新考察”②。反思是個(gè)體為了發(fā)展，自覺(jué)地將活動(dòng)過(guò)程作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，并深度分析和總結(jié)，對(duì)其修正和完善，以達(dá)到最優(yōu)化狀態(tài)。反思性教學(xué)不同于一般的有反思的教學(xué)，熊武川教授將它定義為“它是教師借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”③。也就是說(shuō)，從事反思性實(shí)踐的教師不僅要具備“教什么”的專(zhuān)業(yè)性學(xué)科知識(shí)和“如何教”的教育理論知識(shí)，而且要具備解釋復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象和解決教學(xué)疑難等深層次能力，這是一種教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的過(guò)程。

　　三、反思性教學(xué)的反思智慧

　　對(duì)于教師而言，反思性教學(xué)不是對(duì)教育中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)進(jìn)行頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的診斷，而是體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐過(guò)程系統(tǒng)、分層的思考。在具體的實(shí)踐情境中如何提升自己的反思智慧，需要進(jìn)一步探討。對(duì)于反思性教學(xué)，教師教育反思智慧必須把握三個(gè)反思維度。

　　其一是教育目的價(jià)值取向的反思。教育目的是把人培養(yǎng)為什么規(guī)格的問(wèn)題，它既是一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，又是一切教育活動(dòng)的歸宿，它制約并調(diào)節(jié)整個(gè)教育過(guò)程。而價(jià)值取向往往是一個(gè)價(jià)值判斷系統(tǒng)，它對(duì)整個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展軌跡和發(fā)展方向有調(diào)控和制約作用。反思教育目的的價(jià)值取向必須弄清楚個(gè)體本位論和社會(huì)本位論的真實(shí)含義，簡(jiǎn)而言之，即教育目的是符合個(gè)體價(jià)值還是社會(huì)價(jià)值，是促進(jìn)個(gè)體完善還是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展需要的。從二者的內(nèi)在性?xún)r(jià)值取向看，他們都是受啟蒙運(yùn)動(dòng)理性思想的感染，都是要培養(yǎng)有理性的人，因此，二者在本質(zhì)上是一致的。從二者的外在性?xún)r(jià)值取向上，這兩個(gè)的價(jià)值取向是完全相對(duì)的，一個(gè)指?jìng)�(gè)體的完善，一個(gè)指社會(huì)的發(fā)展。事實(shí)上，隨著社會(huì)對(duì)個(gè)體自主性的重視，二者之間的界限日益模糊。教育關(guān)注個(gè)體的發(fā)展不僅是自我完善的要求，而且是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的需要。在反思性教學(xué)實(shí)踐中，我們必須明確個(gè)體的發(fā)展實(shí)際上是有利于社會(huì)發(fā)展的，甚至是快速持續(xù)發(fā)展的，相反，如果教育目的的價(jià)值取向不明確，或陷入“非此即彼”的兩難困境，就會(huì)影響教育實(shí)踐的效果。德國(guó)教育家赫爾巴特曾說(shuō)“我不承認(rèn)任何‘無(wú)教育的教學(xué)’”，這涉及教學(xué)的教育性問(wèn)題。新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)中師生新的主體間關(guān)系、新的教學(xué)理念、新的課程目標(biāo)及新的評(píng)價(jià)方式等內(nèi)容，歸根結(jié)底在于教學(xué)教育性?xún)r(jià)值取向的問(wèn)題。

　　其二是教育理念的反思。反思是為了更好地建構(gòu)。教育理念是人們對(duì)教育的理性認(rèn)識(shí)，主要包括教育思想、教育觀念、教育主張和教育信念等，教育理念決定教學(xué)實(shí)踐，有什么樣的教育理念，就持有什么樣的教學(xué)觀。反過(guò)來(lái)，教學(xué)實(shí)踐會(huì)促進(jìn)教育理念的完善。新課改強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本的教學(xué)觀，教學(xué)應(yīng)該在對(duì)話(huà)、合作、交往、探究、創(chuàng)新的理念基礎(chǔ)上促進(jìn)個(gè)體生命的發(fā)展完善，重點(diǎn)在于教學(xué)主體的合理性問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上就是教育理念是否突出人的價(jià)值追求。

　　其三是教學(xué)體系的反思。教學(xué)體系是集知識(shí)基本結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法實(shí)施、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)和教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)于一體的體系結(jié)構(gòu)。教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程，在這一過(guò)程中，教學(xué)主體對(duì)教學(xué)體系諸因素具有調(diào)節(jié)和支配作用。教師作為一名“監(jiān)控者”，必須具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)改進(jìn)的能力。在具體的課堂教學(xué)情境中，常見(jiàn)的問(wèn)題諸如教學(xué)材料及教學(xué)工具的選取是否合適，教學(xué)方法與學(xué)生的實(shí)際水平是否存在差異，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的手段是否有效，師生的主體間關(guān)系是否合理，等等。只有成功地找出問(wèn)題癥結(jié)之所在，及時(shí)與學(xué)生進(jìn)行溝通，才能順利調(diào)節(jié)和糾正實(shí)踐過(guò)程，使教學(xué)結(jié)果達(dá)到最優(yōu)化。優(yōu)秀的教師往往根據(jù)教學(xué)情境的需要及時(shí)引導(dǎo)，從而使教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)緊密聯(lián)系學(xué)生心理變化之所需，激發(fā)學(xué)生的體驗(yàn)與理解④。這就要求教師對(duì)教學(xué)有自覺(jué)的意識(shí)，在嘗試“反思性教學(xué)”的過(guò)程中培養(yǎng)自己對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)習(xí)慣，以及對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行修正的方法和技巧，同時(shí)形成對(duì)學(xué)生需要的敏感性。

　　注釋?zhuān)?/strong>