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淺析我國當(dāng)代的教育評價機制改革的必要性的論文
【論文摘要】教育評價機制是教育環(huán)境中一個必不可少的構(gòu)成要件，按照對象不同可劃分為：教育者工作評價機制、受教育者學(xué)習(xí)評價機制、教育相關(guān)部門工作評價機制。在當(dāng)前新課程改革的大背景下，做好與教育評價機制改革和完善相關(guān)工作的重要性更是可見一斑。
【論文關(guān)鍵詞】教育評價機制 改革 必要性
新課程改革的步伐雖然一直未停止過，但卻收效甚微，其原因何在？教育評價機制優(yōu)則教育工作順利，教育事業(yè)昌盛；反之則會使教育工作和教育事業(yè)陷入舉步維艱的境地。長期以來對教育部門和教育者教學(xué)工作評價上存在的目標不清、方式不當(dāng)、切入不準等問題，導(dǎo)致了教學(xué)評價工作走過場、講場面、重陣勢的后果；這樣的評價機制不但對學(xué)校內(nèi)部管理起不到實質(zhì)性作用，還會引起基層學(xué)校和教師的極大反感；更無益于課程改革的管理和關(guān)鍵問題的解決。
一、以教育者的視角看現(xiàn)存教育評價機制改革的必要性
1.素質(zhì)教育=示范課，素質(zhì)教育=示范課？的疑問使教育者困惑。大部分學(xué)校將教育者是否踐行新課程改革的理念簡單的等同于“示范課”，將示范課作為教育者教育工作評價的依據(jù)。這樣的評價模式導(dǎo)致教育者將大部分精力投入到研究如何上好示范課當(dāng)中，而忽視了在平時的教育教學(xué)工作中自覺的去踐行新課改的理念；忽視了示范課的瞬時性和教育工作的長期性差別；忽視了示范課只是做為新課改理念轉(zhuǎn)化過程中的一個縮影的本質(zhì)性。
2.現(xiàn)存教育評價機制使教育者作為課改推動者的角色邊緣化。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革于1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學(xué)科課程標準研制組。2000年7月至2001年2月，各研制組在專題研究的基礎(chǔ)上形成了課程標準初稿。3月教育部基礎(chǔ)教育司在9個地區(qū)向廣大教育工作者和專家學(xué)者征求意見，對各學(xué)科課程標準進一步修改。7月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。目前涵蓋中小學(xué)義務(wù)教育18門學(xué)科的國家課程標準研制完成，9月1日起進入基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)。
在這個過程中教育者的角色由原來的教育的主導(dǎo)者變成了教育的推動者和引導(dǎo)著、變成為受教育者創(chuàng)造適合的條件激發(fā)受教育者的潛力，使受教育者能力的潛在性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。但現(xiàn)存教育評價機制中的以升學(xué)率、班級成績排名等量化指標為主導(dǎo)的評價方式卻嚴重的阻礙了教育者角色的順利轉(zhuǎn)化。教育者自身的發(fā)展問題仍然被禁錮在所教授科目、班級的考試成績、升學(xué)率這些以考試為最終導(dǎo)向就問題上，牽制了教育者角色轉(zhuǎn)化與課改理念的同步性。要解決這樣的問題就必須將新課程改革下教育評價機制的量化指減少而逐步增加更多符合課程教學(xué)目的的定性指標。
3.現(xiàn)存教育評價機制使教育者對人才的界定陷入兩難的境地。何為人才？分數(shù)高，還是綜合素質(zhì)好？需要即人才，從人類發(fā)展的需要和教育本身以培養(yǎng)社會國家需要的人為目的這個角度來審視，綜合素質(zhì)好的人才能稱得上人才。但是現(xiàn)存的教育評價機制將對人的綜合素質(zhì)的重視程度降低，其導(dǎo)向作用往往體現(xiàn)在將教育者在教學(xué)中的方式方法引向灌輸式，教學(xué)活動難以自主，一直遵循的是考什么就講什么，講什么就學(xué)什么的路線。這種現(xiàn)象在中小學(xué)中尤為明顯，學(xué)校教學(xué)課程設(shè)置中“語、數(shù)、外”被視為主課，其他關(guān)于德、智、體、美、勞的課程的上課時間大多數(shù)被“主課”占用，導(dǎo)致教育者無法按照人才培養(yǎng)的目標對受教育者進行培養(yǎng)。培養(yǎng)出的往往是高分而低能的人，受教育者的人格方面沒有得到健全的發(fā)展。
二、以受教育者的視角看現(xiàn)存教育評價機制改革的必要性
1.現(xiàn)存教育評價機制使受教育者的主體地位邊緣化。受教育者是具有主體性的人，在教學(xué)活動中受教育者才是主人，一切的教學(xué)活動都應(yīng)該圍繞為這個主體的發(fā)展服務(wù)的原則，這一點毋庸置疑。但是長期以來以考試為中心的教育評價機制使教育純粹化，教育評價將教育在育人方面的作用弱化最后使教育成為一種機械化的只能按照單一程序生產(chǎn)產(chǎn)品的的工具；現(xiàn)存教育評價機制中的考試評價標準的單一性、趨同性、偏學(xué)科性使受教育者的主體地位邊緣化；受教育者的差異性被抹殺，受教育者完全成為了為考試而學(xué)，為考試而記的工具。
2.現(xiàn)存教育評價機制使受教育者的發(fā)展性被忽視。任何一種評價機制它選取的方式可以是多樣的，但是他本身必須是合理的，這種合理不僅是曾經(jīng)合理，放在現(xiàn)在也要是合理的；從現(xiàn)實發(fā)展的角度看，它應(yīng)該是適合于現(xiàn)實的社會情形的，適合人們的發(fā)展需要的。只有這樣它才有存在的意義。學(xué)校是為社會而設(shè)立的，教育為育人而設(shè)立，教育評價的機制為促進教育工作順利開展而建立，這種建立在時間上應(yīng)該是一個無限發(fā)展的范疇，放在教育領(lǐng)域當(dāng)然就是要必須要順應(yīng)事實的變化，不斷改變評價的標準以適應(yīng)教育主體和社會的需要。倘若他不能培養(yǎng)出適合社會需要的人來，那學(xué)校有還有何存在的意義呢？同樣我們的教育評價體系應(yīng)該是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的一把標尺，是我們選拔優(yōu)秀的人才的一個助推器。現(xiàn)存的教育評價機制過于注重評價的選拔性而且選拔的標準沒有體現(xiàn)受教育者的發(fā)展性的特點，應(yīng)運而生的“重點班”“普通班”教學(xué)模式忽視了教育評價機制應(yīng)該具有的引導(dǎo)受教育者向著符合社會需要的方向發(fā)展的作用；學(xué)生的發(fā)展性被忽視，沒有找到不同年齡階段的教育的差異性，形式單一內(nèi)容死板的評價方式將不同階段的教育完全覆蓋，教育評價的梯度標準沒有與受教育者本身的發(fā)展性保持一致。
3.現(xiàn)存教育評價機制使受教育者本身的潛在性被破壞，致使受教育者與現(xiàn)實脫節(jié)。教育要培養(yǎng)人適應(yīng)社會生活素質(zhì)，要培養(yǎng)這種就要把把教育搞活，活的教育就是敢于不拘泥于死的課本，就是要敢于在活的環(huán)境中去尋找那些活的勢力去打造學(xué)生活的能力。這就需要活的評價機制，受教育者的潛在性是一個活的整體，其內(nèi)部要素的構(gòu)成也是具有規(guī)律性的，要保證這些要素能夠保持活力并最終獲得發(fā)展就必須要有活的教育評價機制，否則這些本來活的要素就會被困死。然而現(xiàn)存的教育評價機制使得這些潛在性的構(gòu)成要素被扼殺，最后使受教育者活的潛在性失去轉(zhuǎn)化的可能性；然而現(xiàn)存的教育評價機制使得使受教育者本身重塑的素質(zhì)要素與現(xiàn)實的社會需求產(chǎn)生了脫節(jié)，教育評價本身的多元性被忽視。
三、以教育部門的視角看現(xiàn)存教育機制改革的必然性
1.現(xiàn)存教育評價機制使素質(zhì)教育發(fā)展受阻。2010年7月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》頒布實施，其中要求各級教育主管部門要給學(xué)生減負，改革評價制度和學(xué)�？己朔椒�。這無疑是對當(dāng)前課改后推行素質(zhì)教育工作的又一次巨大推動，但是現(xiàn)存的教育評價機制由于推行時間長，使用范圍廣的特點其本身的一些弊病也根深蒂固這使減負的成效大打折扣，素質(zhì)教育前進的步伐也受阻。任何一種教育必然離不開一種評價機制，素質(zhì)教育同樣如此，但素質(zhì)教育的評價機制絕不是現(xiàn)存的選拔性評價方式與合格性評價方式嚴重對立的評價方式，也不是一刀切不分層次的評價方式。素質(zhì)教育要關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的形成，這樣的形成其重點在于過程的引導(dǎo)，這就需要對現(xiàn)存的對學(xué)生實施集中性終結(jié)評價的模式進行改革，推行一種以學(xué)生日常性、平時性為主的過程性評價機制，將對受教育者的評價更多的放在生活能力，對社會的適應(yīng)能力上而不是單純的書面知識。
2.現(xiàn)存教育評價機制使教育部門的工作趨向于超社會化。教育部門的工作應(yīng)該以促進教育發(fā)展、提高人民受教育水平為宗旨和原則。這就要嚴厲杜絕教育工作的形式化，要融入現(xiàn)實社會對教育的訴求成分�，F(xiàn)存的教育評價機制形成了以教育行政部門為主導(dǎo)、教育工作單位為支撐、受教育者為對象的模式。這種模式存在的弊端就是將評價的主體單一化，導(dǎo)致社會評價力量的弱化，造成教育機構(gòu)評價標準與社會對教育的訴求成分被忽視，社會需要與教育評價機制的標準脫節(jié)，教育內(nèi)部評價機制與教育外部評價標準存在差距。
總之，現(xiàn)存教育評價機制的改革具有必然性，新的教育評價機制的建立勢在必行，這種新的評價機制的建立必須要以課程改革的理念和課程改革的運行方式為依據(jù)，打破現(xiàn)存教育評價機制的單一性、絕對化突出教育評價的導(dǎo)向性，使教育評價與課程改革的本質(zhì)理念真正結(jié)合起來，并融合為一體。
參考文獻
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