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關(guān)于中小學(xué)師資隊伍的邏輯學(xué)素養(yǎng)分析基于領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論視角的
邏輯學(xué)是一門基礎(chǔ)性的學(xué)科，是研究思維、思維的規(guī)定和規(guī)律的科學(xué)，其基本理論可以作為其他學(xué)科適用的原則和方法。邏輯學(xué)亦是研究思維方法的科學(xué)，思維囊括內(nèi)容、形式兩個方面，思維內(nèi)容是思維所反映的對象及其本質(zhì)屬性;思維形式則是指用以反映對象及其本質(zhì)屬性的方式，即表達不同思維內(nèi)容的方式。站在邏輯學(xué)的視角，概念、推理、命題是思維內(nèi)容的三種形式。運用邏輯學(xué)分析處于領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論下的中小學(xué)教師師資隊伍的構(gòu)建，有助于合理正確建構(gòu)中小學(xué)師資隊伍，提高中小學(xué)師資隊伍的素質(zhì)，發(fā)展新時代背景下的新教師，提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)工作效率，推動教學(xué)相長。
1 邏輯學(xué)分類原則
通過將一個概念所陳述的對象劃為若干個小類，明確其外延的邏輯法則。因此，對一事物的外延進行區(qū)分，才能更加明確地了解事物的發(fā)展和進程，譬如下面的例子：形狀可分為長方形、正方形、圓形，邏輯學(xué)方法上的劃分必須恪守以下劃分原則，尊重劃分的組成內(nèi)容屬性，不改變原有屬概念的屬性。
1.1邏輯學(xué)劃分的組成內(nèi)容
劃分的組成也包括三個部分：劃分的母項、劃分的子項、劃分的標準(也稱劃分的依據(jù))。劃分的母項必須是普遍概念，不能是單獨概念。劃分是根據(jù)事物的屬概念而把一大類劃分為諸多小類，且劃分后的屬概念的屬性應(yīng)包含種概念，母項的名稱亦可指稱劃分后的子項。
1.2邏輯學(xué)劃分的原則
劃分也是有規(guī)則的，否則邏輯上就不成立。劃分時至少要遵守下面三條規(guī)則：
(1)劃分時必須遵守相應(yīng)相稱的原則，反之會犯邏輯錯誤，譬如多出子項：文學(xué)作品中詩歌、散文、小說、戲劇、雕塑、音樂。再如劃分不全邏輯錯誤：刑罰的主刑劃分為管制、無期徒刑、有期徒刑、死刑。
(2)劃分的標準必須統(tǒng)一，不然也會反其道而行，違反邏輯法則，如多標準劃分：文學(xué)有中國文學(xué)、外國文學(xué)、古代文學(xué)。
(3)劃分后的各子項必須互相排斥。
2 領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論
領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論(situational leadership theory，SLT)是由美國管理學(xué)家、心理學(xué)家科曼率先提出，而后肯尼斯·布蘭查德、保羅·赫西集大成于新的領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論，亦稱情景領(lǐng)導(dǎo)理論，由此演變?yōu)橹匾曄聦俚臋?quán)變理論。布蘭查德、赫西均認為，根據(jù)下屬的成熟度，運用明確的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，才會實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)的成功。布蘭查德、赫西非常重視下屬這一角色在領(lǐng)導(dǎo)效果方面的實現(xiàn)作用，原因是下屬應(yīng)該接納或者拒絕領(lǐng)導(dǎo)者的命令，下屬的行為、活動決定領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)效果。但是，諸多領(lǐng)導(dǎo)理論低估或者忽視該問題的重要性。布蘭查德、赫西對成熟度進行定義：“是指個體對自己的直接行為負責(zé)任的能力和意愿。它包括兩項要素：工作成熟度與心理成熟度”。工作成熟度包括知識和技能，二者呈真正相關(guān)的關(guān)系，即所謂的高工作成熟度的個體完成工作任務(wù)的效果就會更出色;心理成熟度指的是個體做事情的動機、意愿，其激勵的源泉是內(nèi)部動機。因此，依據(jù)成熟度的程度不同，可劃分為四個階段。
布蘭查德、赫西的領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論定義下屬成熟度的四個階段是：第一個階段(不成熟)：下屬們沒有能力也不情愿去執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)下達的任務(wù)，既不能被信任也不能去勝任，領(lǐng)導(dǎo)們所選擇的領(lǐng)導(dǎo)方式是命令型。第二個階段(初步成熟)下屬們本身缺乏完成任務(wù)的能力，但滿腔熱情地愿意去完成任務(wù)，缺少一定的技能，但有滿腔熱血的積極性，領(lǐng)導(dǎo)們所選擇的領(lǐng)導(dǎo)方式是說服型。第三個階段(比較成熟)下屬們雖然有著高能力，但缺少內(nèi)部動機，不愿意去完成領(lǐng)導(dǎo)們下達的任務(wù)，領(lǐng)導(dǎo)們所選擇的領(lǐng)導(dǎo)方式是參與型。第四個階段(成熟)下屬們有能力，擁有內(nèi)部動機充足的意愿去完成領(lǐng)導(dǎo)們下發(fā)的任務(wù)，領(lǐng)導(dǎo)們所選擇的領(lǐng)導(dǎo)方式是授權(quán)型。
3 中小學(xué)師資隊伍劃分
中國有悠久的尊師重道的傳統(tǒng)，在古代教師的稱謂很多，其中有以下五種尊稱：
老師，宋元時期的地方小學(xué)教師的稱謂。金代的詩人元好問的一首詩《伯示侄孫安》詩云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌。屬句有夙性，說字驚老師”。而后，一直用作學(xué)生對教師的尊稱。明清以降，“先生”則作為一般教師的稱謂。在19世紀末20世紀初，中國現(xiàn)代教育奠基人、辛亥革命元老丘逢甲、何子淵等人將西方教育教學(xué)引入中國，創(chuàng)辦新式學(xué)校后，將試行中的“學(xué)生操行規(guī)范”的“教師”稱謂改為“老師”，故學(xué)生們便約定俗成“先生”為“老師”，從民國開始一直沿用至今。
西席、西賓也是對“老師”的尊稱：源于漢明帝時候，劉莊作為太子拜桓榮作為老師，在登基后仍然對桓榮很尊敬，于是乎經(jīng)常到桓榮所住的太常府內(nèi)，靜靜地聽桓榮講經(jīng)。漢朝席地而坐，室內(nèi)的坐次以按照靠西墻(西邊)、面向東方以示為尊敬。漢明帝就把桓榮安排就坐在西南面東的坐席，以此來表示對啟蒙老師的愛戴、尊敬，自此，“西席”就成為了對教師的尊稱，亦稱西賓。
師長這一尊稱在《韓非子·五蠹(音度)》中：“有不才之子……師長教之弗為變�！币嗍菍Α崩蠋煛白鹁吹姆Q謂。
山長源于《荊相近事》。五代時，蔣維東隱居在衡岳，以講學(xué)為主，受業(yè)者諸多，尊稱蔣維東為“山長”。而后，山中書院中的主講教師也稱為“山長”。隨著時間的推移，“山長”成為對教師的一種尊稱。中小學(xué)師資隊伍一詞有兩重含義，既指一種社會角色，又指這一角色的承擔(dān)者。
綜上所述，依據(jù)領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論中不同的成熟度構(gòu)成，以高能力、低意愿的階層，高能力、高意愿的階層，低能力、高意愿的階層，低能力、低意愿的階層為其四大外延。
3.1沒能力、沒意愿
當教師人員工作成熟度、心理成熟度較低，主動性較差，依賴性較強，缺乏教學(xué)經(jīng)驗、知識素養(yǎng)、專業(yè)技能，“應(yīng)該采取高任務(wù)、低關(guān)系的命令型領(lǐng)導(dǎo)方式。領(lǐng)導(dǎo)工作必須強調(diào)有監(jiān)督、有布置、有計劃、有檢查。安排教師從事純粹的教學(xué)，明確規(guī)定教學(xué)任務(wù)、工作目標，嚴格要求教育者們必須遵循教師規(guī)章制度、教學(xué)流程”。另一方面，學(xué)�？蓪嵭袔熗街�、導(dǎo)師制，旨在提高教師們的成熟度、職業(yè)素養(yǎng)。命令型領(lǐng)導(dǎo)方式不但明確短期要求、工作規(guī)程、工作、目標，而且督促教師按時按量完成任務(wù)，增進所需的基本知識和技能，并在教學(xué)工作中積累一定經(jīng)驗，從而有利于其成長。
3.2沒能力、有意愿
當教師在工作成熟度、心理成熟度處于初步成熟，經(jīng)過最初的實踐、學(xué)習(xí)的階段，工作業(yè)務(wù)得到一定發(fā)展，增強了工作信心，但缺乏教學(xué)方法、技巧時，必須采取任務(wù)行為、關(guān)系行為二者并駕齊驅(qū)的說服型領(lǐng)導(dǎo)方式。
3.3有能力、沒意愿
當教師在工作成熟度、心理成熟度方面處于比較成熟，掌握了教學(xué)的知識和技能，“必須采取參與者型的領(lǐng)導(dǎo)方式，適當弱化任務(wù)行為，增強關(guān)系行為”。不需要明確具體、安排指導(dǎo)教師的教育工作，必須考慮教師們的要求，加強交流與溝通，讓其逐步參與相關(guān)決策、增強信任感。發(fā)現(xiàn)人才、培養(yǎng)人才，用其所長，人盡其用。
3.4有能力、有意愿
當教師心理成熟度、工作成熟度高，工作環(huán)境和任務(wù)熟悉，具備獨立完成教學(xué)任務(wù)的能力，教學(xué)效率得以明顯提高，“也具有充分的自控力、自信心來主動承擔(dān)并完成更復(fù)雜、更艱巨的教學(xué)任務(wù)時”，應(yīng)該采取低關(guān)系、低任務(wù)的授權(quán)型領(lǐng)導(dǎo)方式。第一階段(M1)時候，教師們必須有明確的指導(dǎo)和規(guī)劃，吸收從各種渠道汲取的知識，并活學(xué)活用于實踐之中，做到感性認識材料的堆積，進而為下一階段的理性認識的飛躍夯實基礎(chǔ)，提高其工作效率和教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)教學(xué)目標。
在第二階段(M2)時候，領(lǐng)導(dǎo)者需要向教師分派具體的教學(xué)任務(wù)，下達明確、清晰的教學(xué)目標，設(shè)置正確的工作績效評價機制，拓寬信息溝通和交流的渠道，另一方面，要做到關(guān)心、尊重教師的意愿，時刻堅持“以人為本”的理念。
在第三階段(M3)中，教師們的工作熱情高漲，這一時期需要領(lǐng)導(dǎo)者們?nèi)崿F(xiàn)設(shè)置好的獎勵評價機制，做到賞罰分明，鼓勵優(yōu)秀教師，幫扶遇到問題的教師，支持骨干和青年教師。
在第四階段(M4)中，教師們的心理成熟度和工作成熟度趨向成熟，領(lǐng)導(dǎo)者的干預(yù)機制可以稍微弱化，教師們發(fā)揮潛力和才能的田野不斷擴大，這一時期教師們雄心勃勃，滿腔熱情。
4 結(jié)語
(1)依據(jù)不同的成熟度構(gòu)成，以高能力、低意愿的階層，高能力、高意愿的階層，低能力、高意愿的階層，低能力、低意愿的階層為其四大外延，既符合邏輯學(xué)分類的原則和方法，也是在領(lǐng)導(dǎo)生命周期理論下的正確踐行。
(2)隨著教師從不成熟走向成熟，領(lǐng)導(dǎo)行為應(yīng)從命令型向說服型、參與型、授權(quán)型逐步推移。任何事物的發(fā)展都不是一成不變的，也有可能會發(fā)生反復(fù)，根據(jù)實際情況及時調(diào)整領(lǐng)導(dǎo)策略，以期達到科學(xué)管理教師隊伍的目的。
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