對物理概念和物理規(guī)律教學的認識論文
物理概念、物理規(guī)律是中學物理知識中最基礎、最重要的內容。如果教師在課堂教學過程中，對物理概念、規(guī)律的教學不夠重視，方法不夠得當，講解不夠清晰，就會造成學生對物理概念的理解不透徹，對物理規(guī)律的“來龍去脈”不清楚，只是死記硬背概念、公式，而不理解其物理意義。在這種情況下，學生應用物理概念、規(guī)律去分析和解決實際問題就會存在較大困難，就會產生“物理真難”的負面情緒，從而嚴重影響他們學習物理知識的積極性。筆者結合多年教學經驗，認為教師在教學過程中，應從以下幾個方面加強物理概念、規(guī)律教學，切實提高物理教學質量。
一、重視物理概念的引入
引入新概念的方法和途徑很多�？梢詣�(chuàng)設情境設疑引入，也可以采用演示實驗直觀引入等。但是不管采用什么途徑引入概念，都必須使學生認識到引入新概念的必要性和重要性，從而激發(fā)學生的學習興趣和探索新知識的愿望。這是教好物理概念的重要環(huán)節(jié)。
二、按照循序漸進的原則進行概念、規(guī)律教學
教學過程既是學生學習知識的過程，也是學生領會方法、提高能力、接受熏陶的過程。而無論是掌握知識，還是領會方法、提高能力，都不可能一蹴而就，都要有一個符合學生認識規(guī)律的逐步積累的過程。因此，教師在教學目標的制定、教學內容的安排和習題的篩選等方式方面，都應充分貫徹循序漸進的原則，逐步滲透，分步到位。
比如，“加速度”的概念是高一物理教學的重點和難點內容，讓學生正確理解“加速度”的概念，將會對其以后運動學及動力學部分的學習打下堅實的基礎。而要真正理解“加速度”的物理意義及定義公式，學生必須具有較高的抽象思維能力，而這時學生才剛步入高中不久，多數學生的思維水平仍處在形象思維階段，抽象思維能力不高，這就給“加速度”這一概念的學習造成了較大困難。因此，在教學中教師不能操之過急，應分階段逐步進行。在第二章初次學習“加速度”時，只要求學生在理解勻變速直線運動概念的基礎上，知道加速度的定義公式a=(vt vO)／t中各個符號的意義及a的單位、讀法；對于“加速度”的物理意義，在這里只要求學生理解類似如下情形：火車出站時a=O，3m／s2表示火車的速度每過1秒均勻增加0，3m／s；汽車剎車時a=-2m／s2表示汽車的速度每過1秒均勻減小2m／s；即：在勻變速直線運動中，a的-大小反映的是物體速度大小變化的快慢；然后再依據公式a=(vt vO)／t，結合實例引導學生弄清式中(vt-vO)和a的區(qū)別和聯(lián)系，知道a的大小是由(vt-vO)和t兩個因素決定的；至于a的方向，可以告訴學生等學習了“牛頓第二定律”之后就明白了。
在第三章“牛頓第二定律”的學習中，結合演示實驗使學生理解F=ma的物理意義，知道力是產生加速度的原因，物體的加速度與合外力成正比，與質量成反比；a隨著F的變化而變化，當F恒定時，a也是恒定的，此時物體的運動就是勻變速運動；a的方向與F的方向一致，若以vO的方向為正方向，則在勻加速直線運動中，a為正值；在勻減直線運動中，a為負值，從而使學生對加速度的方向及實際中采用的正負號有了正確的認識。在第四章學習“勻速圓周運動”時，通過“向心加速度”的學習，使學生對“加速度”的理解進一步擴展和深化，知道在勻速圓周運動中，加速度是描述線速度方向變化快慢的物理量。至此，學生對加速度的物理意義：“加速度是用來描述物體速度變化快慢的'物理量”就從速度的大小和方向兩個方面有了全面正確的理解。
三、重視概念、規(guī)律建立過程的學習
在物理概念、規(guī)律的教學中，一定要重視概念、規(guī)律的建立過程的教與學。這就要求教師要在認真研究教材內容，充分了解學生的知識基礎、認識特點和思維水平的基礎上，創(chuàng)設情境，設問引思，讓他們真正參與到形成概念、得出規(guī)律的過程中來，讓他們通過自己的切身體會、感悟，理解物理概念，掌握物理規(guī)律，尤其是弄清物理規(guī)律的“來龍去脈”。這樣以來，學生就會在理解的基礎上，記住概念、規(guī)律的定義、公式及物理意義、適用條件等，從而能夠熟練的應用它們去分析問題和解決問題。
四、及時消除概念、規(guī)律形成過程中的觀念干擾
學生在學習某些物理概念、規(guī)律之前，已根據自己的切身感受和生活經驗在頭腦中形成了一些觀念，這些觀念中有些是正確的，可以作為形成概念、得出規(guī)律的基礎，加一應用。但其中有些觀念則是片面的或錯誤的，它們對概念的形成和規(guī)律的建立會產生一定的干擾。因此，在概念、規(guī)律教學過程完成之后，應及時通過鞏固練習消除這些錯誤觀念。
比如，在學習完“加速度”這一概念之后，不少學生錯誤地認為“加速度也是速度，是加出來的速度”，“物體加速度減小，速度也一定減小”，“物體的速度變化越大，加速度也越大”等錯誤觀念。又比如，學完“慣性”概念之后，有些學生錯誤地認為“只有靜止或做勻速直線運動的物體才有慣性”，“物體的速度越大，慣性就越大”等一些錯誤觀念。因此，在進行完這些概念教學以后，教師應引導學生分析一些能夠澄清上述錯誤觀念的實例，及時消除這些錯誤觀念在概念形成過程中的負面影響，為以后的學習掃清障礙。
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