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小學(xué)美術(shù)審美教育的三個誤區(qū)
論文關(guān)鍵詞:小學(xué)美術(shù);審美教育;誤區(qū)
論文摘要:當(dāng)前我國小學(xué)美術(shù)審美教育至少存在著三個方面的誤區(qū):一是在認(rèn)識觀念層面上,把審美教育當(dāng)作一種教學(xué)手段或工具,而不是從人的全面發(fā)展的角度來認(rèn)識審美教育的目的性。二是在美術(shù)教育和其他教育關(guān)系協(xié)調(diào)上,把自己和智育、德育片面地對立起來,往往在實施審美教育的過程中忽視了和智育、德育的有機聯(lián)系。三是在具體實施上,與其他學(xué)科審美教育等同起來,沒有對小學(xué)美術(shù)審美教育的本體加以研究,而是泛泛地采取了美學(xué)中的一般審美范疇。
在素質(zhì)教育已經(jīng)成為我國中小學(xué)教育改革主導(dǎo)形態(tài)的背景下,小學(xué)美術(shù)審美教育的方向已經(jīng)得到了教育界充分的肯定,并且取得了相當(dāng)大的成就。但是,正如同任何新興事物在發(fā)展過程中必然遇到一定的問題一樣,當(dāng)前小學(xué)美術(shù)審美教育也因為各種各樣的原因?qū)е轮T多問題,雖然導(dǎo)致這些問題的出現(xiàn)有許多客觀原因,然而,正如西方偉大的哲學(xué)家康德所說的,在理論上行得通的,在實踐中未必行得通。從教育者對于美術(shù)審美教育的主觀認(rèn)識來看,當(dāng)前小學(xué)美術(shù)審美教育探索中出現(xiàn)的誤區(qū)也是無法否認(rèn)的現(xiàn)實。就美術(shù)教育工作者對于審美教育的錯誤認(rèn)識而言,至少有三個明顯的誤區(qū)值得我們加以關(guān)注。
首先,在小學(xué)美術(shù)審美教育的觀念上,往往把審美教育當(dāng)做一種教學(xué)手段或工具,而不是從人的全面發(fā)展的角度來認(rèn)識審美教育的目的性。
審美教育究竟是一種手段還是教育的目的,這是一切學(xué)科進行審美教育必須首先解決的命題。目前我國小學(xué)美術(shù)教育中一個比較普遍的觀念則是把審美教育當(dāng)做一種改革的利器或工具,雖然承認(rèn)審美化對于美術(shù)教育的重要作用,但是,并不是提升到人的發(fā)展目的性這個層面上。一個普遍存在的觀念是認(rèn)為學(xué)校美術(shù)教育既然不等于“美育”,那么,學(xué)校美術(shù)教育的任務(wù),就不只是對學(xué)生施以“美育”,美既不是美術(shù)的唯一內(nèi)涵,又不是美術(shù)的中心任務(wù)。美術(shù)作品中的一切都是有意味的藝術(shù)形式存在,而非僅美的存在。所以,小學(xué)的美術(shù)教育自有其內(nèi)在的目的、任務(wù)和要求,以及獨具美術(shù)學(xué)科內(nèi)涵特質(zhì)的教育理念[1]。從表面上看,這樣的認(rèn)識并沒有問題,至少符合美術(shù)學(xué)科自身的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律性,但是,如果從教育發(fā)展的深層結(jié)構(gòu)上分析,這樣的認(rèn)識就是片面的。
不論美術(shù)教育如何改革和探索,都必須遵循教育一個最基本的理念,即一切教育的最終目的都是為了人的發(fā)展。就當(dāng)前教育與人的發(fā)展方式而言,主要有三種方式:一是通過通過知識的灌輸,把人發(fā)展成為智者,例如當(dāng)下的智育在很大程度上就是出于這樣的目的來實施教學(xué);二是通過倫理道德的教化,把人發(fā)展成為道德的個體,如當(dāng)下的德育就與此直接相關(guān);三是通過審美教育把人從動物性的感性狀態(tài)中擺脫出來,又不讓人落入倫理道德的桎梏,而是把人發(fā)展成為鮮活卻不失道德、文明而不失感性的生命個體,例如當(dāng)下的審美教育就是以此為教育本體。這三種教育方式分別對應(yīng)真、善、美,都是人類發(fā)展不可或缺的部分,三者之間并不存在孰輕孰重的問題,正如著名國學(xué)大師王國維先生在1906年的《教育之宗旨》一文中指出的教育的宗旨,“完全之人物不可不備真、善、美之三德,欲達此理想,于是教育之事起。教育亦分為三部:智育、德育、美育是也。”但是,如果從一切教育發(fā)展的最終目的的角度上說,無論是從生命個體的重要性還是從社會最終完滿狀態(tài)的實現(xiàn),教育的最終目的既不是智者也不是道德個體,而是審美狀態(tài)的人。對此,西方著名的教育家、美學(xué)大師席勒很早就提出過人的發(fā)展最終應(yīng)該實現(xiàn)從感性形式、理性形式向?qū)徝佬问降倪^渡。完美人性的實現(xiàn)應(yīng)該是通過“游戲沖動”即自由的審美活動協(xié)調(diào)二者的沖突與對立,就審美教育的角度來說,就是只有美育才能夠充當(dāng)從感性到理性,并且在得到理性后又不拋棄感性從而在自己的身上建立起完美人格的橋梁。換句話說,美育可以塑造出感性與理性的和諧,達到人格的自由之境[2]。而馬克思曾明確指出,“人也應(yīng)該按照美的規(guī)律來發(fā)展”。由此可見,教育追求的終極目標(biāo)并不是教育對象知識如何豐富,道德如何高尚,而是一個審美的自由的人。
小學(xué)美術(shù)審美教育同樣如此,如果出于讓學(xué)生掌握豐富的美術(shù)知識或者良好的道德觀念,那么,這樣的審美教育就只能把審美當(dāng)作一種手段和工具,雖然可以很好地為美術(shù)教學(xué)服務(wù),但是,不可能從本體上塑造和改變?nèi)说纳睦硐霠顟B(tài)。只有在美術(shù)審美教育觀念上采取馬克思說的“按照美的規(guī)律發(fā)展”的理念,才有可能確保美術(shù)教學(xué)最終目的是為了人的終極目的發(fā)展的方向,這正是我們當(dāng)前小學(xué)美術(shù)審美教育嚴(yán)重不足之處。
其次,在小學(xué)美術(shù)審美教育和其他教育關(guān)系協(xié)調(diào)上,當(dāng)前小學(xué)美術(shù)審美教育把自己和智育、德育片面地對立起來,往往在實施審美教育的過程中忽視了和智育、德育的有機聯(lián)系。
由于美術(shù)審美教育的實施必然涉及其他教育方式,尤其是智育和德育,所以,如何認(rèn)識和處理三者之間的關(guān)系,不僅對于審美教育自身能否順利實施有著直接的影響,而且對于維護教育發(fā)展全面的個人也有著內(nèi)在的血脈關(guān)聯(lián)。就我國當(dāng)前小學(xué)美術(shù)審美教育而言,教育者在三者關(guān)系的認(rèn)識上往往過分地凸顯不同教育方式的差異性,盲目割斷了三者之間相互支撐的內(nèi)在聯(lián)系性。正如上文所述,單純地從人的發(fā)展而言,智育、德育和美育并無優(yōu)劣輕重之分,只有在人的最終發(fā)展目的層面上,我們認(rèn)為審美教育是目的而不是手段。但是,這并不等于說發(fā)展審美教育就必須割斷與智育、德育的聯(lián)系。
事實上,小學(xué)美術(shù)審美教育的順利實施不僅不排斥其他兩種教育方式,相反,更需要他們的積極配合。我們無法想象一個沒有最起碼的知識素養(yǎng)的學(xué)生可以通過審美教育獲得提升,也無法想象一個毫無道德觀念或者道德觀念極差的學(xué)生能夠在美術(shù)審美教育中實現(xiàn)人的全面發(fā)展。正如西方美學(xué)大師席勒強調(diào)人最終要實現(xiàn)從感性形式、理性形式向?qū)徝罓顟B(tài)飛躍一樣,離開了智育和德育對生命個體前期的培養(yǎng),就無法實現(xiàn)審美教育對人性的最終升華。正如古希臘的酒神和日神,在尼采看來,兩者相對立甚至是激烈斗爭,不僅不是壞事,相反還是雙方肯定自身的前提和基礎(chǔ)。如果兩者因為矛盾的消失而走向和解,隨之而來的則必定是一個沒有神的瀆神時代。然而,遺憾的是,當(dāng)前人們對小學(xué)審美教育的認(rèn)識往往是只見樹木不見森林,把美術(shù)審美教育扭曲為一種單純的審美,放棄了知識的力量和道德的作用,這樣的審美教育既不是真正的審美教育,同時,也與教育培養(yǎng)全面發(fā)展的個人相違背。
最后,在小學(xué)美術(shù)審美教育的具體實施上,當(dāng)前小學(xué)美術(shù)審美教育的實施過程中,把小學(xué)美術(shù)審美教育與其他學(xué)科審美教育等同起來,沒有對小學(xué)美術(shù)審美教育的本體加以研究,而是泛泛地采取了美學(xué)中的審美概念。
小學(xué)美術(shù)教育既遵循一切教育的共性特征,同時,也因為自身獨立的美術(shù)本體而呈現(xiàn)出學(xué)科自身特性。這就意味著我們在實施審美教育的過程中,應(yīng)該遵循美學(xué)學(xué)科自身的特點來實施審美教育,換句話說,審美教育雖然具有諸多共性的特征,但是,在具體落實到不同的學(xué)科門類上,就應(yīng)該遵循學(xué)科之間的差異性,決不能把審美教育當(dāng)作放之四海而皆準(zhǔn)的真理或者教條強行比附。然而,在現(xiàn)實中,我們當(dāng)前的小學(xué)審美教育已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的誤區(qū)。只要談到美術(shù)審美教育就是一大堆的美學(xué)概念,而這種的美學(xué)概念也同樣出現(xiàn)在語文、數(shù)學(xué)、音樂、體育等等學(xué)科上。我們并不否認(rèn)審美教育在具體實施中的通用性和相似性,但是,既然美術(shù)學(xué)科和其他學(xué)科有別,就應(yīng)該在審美教育上體現(xiàn)出差異性。美術(shù)教學(xué)的內(nèi)容是以美術(shù)作品為主要形式的,那么,嫁接在美術(shù)作品教學(xué)上的審美教育就與語文教學(xué)中的語言、體育教學(xué)中的身體動作、音樂教學(xué)中的旋律聲調(diào)等等有不同的地方,這就注定了美術(shù)審美教育應(yīng)該突出“有意味的形式”這個最基本的美學(xué)范疇,而不是其他的美學(xué)路徑。否則,美術(shù)中的審美教育與其他學(xué)科的審美教育又有何不同呢?
小學(xué)美術(shù)審美教育是我們素質(zhì)教育改革必須堅持的一個重要方向,如何做到順利地實施審美教育,固然需要我們美術(shù)教師充滿激情的探索,正如恩格斯曾經(jīng)說的,一個民族想站在時代的巔峰,就一刻也不能放棄理性思維一樣,我們對待小學(xué)美術(shù)審美教育也同樣需要及時進行理性的反思。惟其如此,對小學(xué)美術(shù)審美教育中出現(xiàn)的誤區(qū)進行理論闡釋,才更具有迫切的現(xiàn)實意義。
參考文獻:
[1]茅慶艷.淺談小學(xué)美術(shù)教育[J].素質(zhì)教育論壇,2009,(1).
[2]張興龍.王國維美育思想與完美人格的塑造[J].美與時代,2007,(8).
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