淺談教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意義及其途徑的論文

　　【論文關(guān)鍵詞】教學(xué)價(jià)值；專業(yè)發(fā)展；意義；途徑

　　【論文摘要】教學(xué)價(jià)值指在一定的社會(huì)歷史條件下、在具體的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體與滿足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴于教學(xué)主體的實(shí)踐活動(dòng)。教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)了人的價(jià)值，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，有利于課程改革的推進(jìn)；其實(shí)現(xiàn)的途徑是：樹(shù)立人本主義的教師觀、發(fā)展性的學(xué)生觀、自為的專業(yè)發(fā)展、適度改革的課堂教學(xué)。

　　教學(xué)是一種價(jià)值負(fù)載的活動(dòng)，因此教學(xué)是事實(shí)存在與價(jià)值存在的統(tǒng)一，而不是與價(jià)值無(wú)涉的純粹事實(shí)。但對(duì)于教學(xué)價(jià)值的研究往往局限于學(xué)生的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，如學(xué)生的知識(shí)價(jià)值、能力價(jià)值、品格價(jià)值等，即使把教學(xué)價(jià)值與教學(xué)過(guò)程價(jià)值等同的學(xué)者也只關(guān)注教學(xué)中學(xué)生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，而對(duì)于教學(xué)過(guò)程的必然主體—教師的關(guān)注較少。教學(xué)活動(dòng)的主體是教師與學(xué)生，加強(qiáng)教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的研究對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有十分積極的意義。

　　價(jià)值不是一個(gè)實(shí)體范疇，而是反映主體人與客體物之間關(guān)系的范疇，是客體物的屬性與主體人的需要之間的一種特定關(guān)系，客體價(jià)值的大小等于滿足主體需要的程度。要研究教學(xué)價(jià)值問(wèn)題的思維切人點(diǎn)，就應(yīng)該是首先要明確教學(xué)現(xiàn)象中的價(jià)值主體和價(jià)值客體，找到價(jià)值關(guān)系的準(zhǔn)確定位。價(jià)值主體可以從社會(huì)與個(gè)體兩個(gè)層次來(lái)加以分析。以社會(huì)為主體，教學(xué)價(jià)值是指相應(yīng)層次有各種形式的教學(xué)活動(dòng)對(duì)社會(huì)人才素質(zhì)和人才種類需求的滿足程度，或者說(shuō)是社會(huì)從教學(xué)活動(dòng)中所獲得的利益。從個(gè)體角度來(lái)說(shuō)，“教學(xué)價(jià)值是指主體的教學(xué)需求通過(guò)教學(xué)過(guò)程得到滿足，而形成的主客體之間的一種利益關(guān)系”。而價(jià)值客體則包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容以及師生自身的內(nèi)心客觀世界。因此，可以把教學(xué)價(jià)值定義為在一定的社會(huì)歷史條件下、在具體的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)主體與滿足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴于教學(xué)主體的實(shí)踐活動(dòng)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)價(jià)值指在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師主體的需要與客體屬性之間的關(guān)系，通過(guò)教師需要獲得滿足，從而使自我生成、自我發(fā)展，追尋生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)與生命意義充盈。

　　一、教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意義

　　1.體現(xiàn)了人的價(jià)值

　　毫無(wú)疑問(wèn)，教師首先是人，然后才是教師這一職業(yè)。所以，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必然以人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)為前提。人的價(jià)值具有兩個(gè)方面，即人作為主體的價(jià)值與人作為客體的價(jià)值。人作為主體的價(jià)值是指人通過(guò)價(jià)值關(guān)系使自身需要獲得了滿足，這一價(jià)值關(guān)系的結(jié)果被作為主體的人所擁有，也就意味著擁有價(jià)值，從而它也就成為人的價(jià)值的一部分。由于只有人才能成為價(jià)值主體，而不斷地根據(jù)自身的需要在與對(duì)象的關(guān)系中作出有利于自身存在和發(fā)展的選擇，這是人的存在方式，因此，人在哪里活動(dòng)，就在哪里追求自己作為主體的價(jià)值，人尋求作為主體的價(jià)值表明了人的存在及人存在的主體性。而人作為客體的價(jià)值是指人作為客體去滿足他人。在這兩方面價(jià)值中，人作為主體的價(jià)值是根本性的，表現(xiàn)為為我的價(jià)值，人作為客體的價(jià)值是派生性的，表現(xiàn)為他人的價(jià)值。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了教師在實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值時(shí)具有不同于他人的特性。一直以來(lái)我們過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)事業(yè)的付出與奉獻(xiàn)，即把教師看做教學(xué)活動(dòng)的客體，其價(jià)值就在于滿足學(xué)生的需要，擔(dān)負(fù)培育人才、塑造個(gè)體的重任。而對(duì)于教師自身內(nèi)在的需求卻易于忽視，這種忽視不僅指社會(huì)大眾，就是教師自己也較少意識(shí)到自身的需要。而教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就在強(qiáng)調(diào)教師的勞動(dòng)不僅要滿足社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)也要滿足教師個(gè)人生存、發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要，因而教師在教學(xué)中就要兼顧兩方面的價(jià)值，即教師勞動(dòng)滿足社會(huì)需要時(shí)的社會(huì)價(jià)值和滿足勞動(dòng)者自身需要時(shí)的個(gè)人價(jià)值。當(dāng)教師作為客體的時(shí)候，教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就體現(xiàn)在“傳道、授業(yè)、解惑”中，體現(xiàn)在“蠟燭”“園丁”的褒揚(yáng)中，只有當(dāng)他對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)得到了社會(huì)的承認(rèn)和尊重時(shí)，他的這種價(jià)值才得到了真正的實(shí)現(xiàn)。人作為主體的價(jià)值注重對(duì)自己個(gè)性、潛力和能力的培養(yǎng)、發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)，是人對(duì)自身基本需要的一種肯定關(guān)系。由于每個(gè)人都是具體的，都具有自我獨(dú)特性，都是不可替代、不可重復(fù)的，因而每個(gè)人的存在都是有其個(gè)人價(jià)值的。而個(gè)人價(jià)值則體現(xiàn)在這些個(gè)性、潛力和能力的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)上。教師在教學(xué)中也一直在追求個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，他們希望通過(guò)教學(xué)滿足自己對(duì)個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的追求，進(jìn)而提高各項(xiàng)能力包括教學(xué)、生活及自身專業(yè)成長(zhǎng)。但一直以來(lái)，我們對(duì)教師的種種訴求缺乏必要的聆聽(tīng)與尊重，長(zhǎng)期忽視教師個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，對(duì)社會(huì)價(jià)值的片面追求甚至扭曲了教師人格，更談不上專業(yè)的發(fā)展。只有教師主體的價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，教師教學(xué)價(jià)值才能真正實(shí)現(xiàn)。

　　2.促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展

　　促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是目前課程改革的重點(diǎn)，也是阻礙課程改革進(jìn)一步推進(jìn)的瓶頸。而對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究也成為教師研究中的顯學(xué)。誠(chéng)然，教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)能力的提高肯定會(huì)對(duì)教學(xué)起到積極的促進(jìn)作用，但在如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題上眾說(shuō)紛紜，莫衷一是:有的認(rèn)為要通過(guò)教師的教學(xué)反思，有的認(rèn)為教師解放是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，有的認(rèn)為通過(guò)科研或?qū)嵺`共同體提高教師的專業(yè)素養(yǎng)等等。應(yīng)該說(shuō)這些措施都對(duì)教師專業(yè)的發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用，但這些多為外部因素，并未從根本上找到推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因。教師專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上說(shuō)是個(gè)體行為，只有使專業(yè)發(fā)展成為作為個(gè)體的教師的內(nèi)部需要，才能從根本上點(diǎn)燃專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，而這個(gè)動(dòng)力就是教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師的教學(xué)價(jià)值當(dāng)然體現(xiàn)在教學(xué)中，體現(xiàn)在“傳道、授業(yè)、解惑”中，但是，教師的價(jià)值并不僅限于他所教授的知識(shí)，而在于是否創(chuàng)造、涵養(yǎng)了人的精神生命，如果教師價(jià)值僅在于“教什么”，則教師即被置于知識(shí)之下，與知識(shí)搬運(yùn)工無(wú)異。教師的價(jià)值除了“教什么”，還在于“怎么教”。而恰恰是在“怎么教”的環(huán)節(jié)上，教師缺乏較大的自主權(quán)。新課程改革要求教師改變角色，做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、旁觀者、參與者、平等中的首席等，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究的精神，教師在其中的作用是輔助性的，而對(duì)于教學(xué)目標(biāo)更有明確的課程標(biāo)準(zhǔn)，并且對(duì)各科的課程標(biāo)準(zhǔn)都有現(xiàn)成的解讀本，教師的職責(zé)只是照做而已。在這里教師的創(chuàng)造性、主體性變得無(wú)影無(wú)蹤，教師成為新型的傳聲筒。而對(duì)新課改的反思中，人們又往往把矛頭對(duì)準(zhǔn)了教師，認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的滯后阻礙了課程改革的快速推進(jìn)。這難道不是一個(gè)悖論嗎?教師是改革的主力，沒(méi)有教師的參與課程改革難以想象，但有那么多的“婆婆”，讓教師這個(gè)“媳婦”何去何從呢?因此，要想使課程改革深人展開(kāi)，必須加快教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，而教師專業(yè)的真正發(fā)展依賴于教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。只有在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中，教師才能真正成為教學(xué)的主人，才能實(shí)現(xiàn)其作為人的價(jià)值進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師這個(gè)職業(yè)的價(jià)值，唯有實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值與生命價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值的雙重完滿，才能使得教師價(jià)值得以真正實(shí)現(xiàn)，使得教師能夠在教育中“詩(shī)意地棲居”。所以，教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)能極大促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

　　3.有利于課程改革的推進(jìn)

　　基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)是第八次了，而且也走過(guò)了將近十年。近十年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)生了許多可喜的變化，如學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)一步減輕，教師的教學(xué)方式方法發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，素質(zhì)教育穩(wěn)步推進(jìn)，而三級(jí)課程管理體系的推行更是促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的多元化發(fā)展。但更應(yīng)該看到，在課程改革的今天，仍有諸多的問(wèn)題羈絆著課程改革的進(jìn)一步深人，比如三維目標(biāo)的難以準(zhǔn)確實(shí)施問(wèn)題、教師專業(yè)發(fā)展的滯后問(wèn)題、教育管理者的課程理念更新問(wèn)題等。問(wèn)題產(chǎn)生的根源較多，有制度層面的、政策層面的、管理層面的等，而最主要的是教師層面的問(wèn)題。教師是教學(xué)的具體實(shí)施者，可以說(shuō)，新課程改革的成敗全系于教師一身，然而正是在這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)上問(wèn)題突出。在與教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在教師的困惑在于如何恰當(dāng)處理教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系，如何處理知識(shí)教學(xué)與學(xué)生自主探究的關(guān)系。而對(duì)于教師自身的專業(yè)發(fā)展更是不知從哪里人手以及如何發(fā)展。其實(shí)這涉及的主要問(wèn)題就是教師在新課程改革中沒(méi)有歸屬感，沒(méi)有價(jià)值實(shí)現(xiàn)的愉悅感和成功感，因此，實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)價(jià)值就顯得尤為重要。教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不僅使教師有歸屬感和成功感，更重要的是激發(fā)了教師以主人翁的姿態(tài)投身于課程改革洪流中的熱情，從而使教師變被動(dòng)接受為主動(dòng)發(fā)展，從關(guān)心自身到關(guān)懷學(xué)生，不僅實(shí)現(xiàn)了自身的價(jià)值，而且也促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。而這種內(nèi)因才是課程改革繼續(xù)深人的保證。

　　二、教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)途徑

　　1.人本主義的教師觀

　　要實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)價(jià)值首要的是要建立人本主義的教師觀。人本主義的教師觀要求在教育教學(xué)活動(dòng)中要從教師的需要出發(fā)，以教師為本，其實(shí)也就是把教師看做人而不是傳授知識(shí)的工具和表達(dá)霸權(quán)話語(yǔ)的傳聲筒。新課程改革以來(lái)，人們一直在強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師觀，試圖改變教師原有的“傳道、授業(yè)、解惑”的經(jīng)師的地位，把“教書(shū)匠”變成“科研工作者”甚至是專家。而在教學(xué)中，由于對(duì)學(xué)生主體地位的強(qiáng)調(diào)，把教師看做教學(xué)中的參與者、引導(dǎo)者、旁觀者，這種定位不僅抹殺了教師的主體性，更把教師看做是新型的工具:學(xué)生學(xué)習(xí)的助手、學(xué)生發(fā)展的基石。雖然教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師必須犧牲自身的部分價(jià)值以換取學(xué)生的發(fā)展，但對(duì)教師主體地位的漠視仍然有不小的副作用，即降低了教師投身課程教學(xué)改革的積極性與主動(dòng)性。課程與教學(xué)的改革必須有教師的全身心的參與，而參與的條件就是教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的途徑之一就是“目中有人”，以人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。馬克思在理解“人”及其本質(zhì)屬性時(shí)，把它看作是“人的類本質(zhì)、社會(huì)本質(zhì)和單個(gè)人的本質(zhì)”的統(tǒng)一，在此基礎(chǔ)上，人的價(jià)值內(nèi)在地展現(xiàn)出三重不同的境界:類價(jià)值(指人作為人類的成員所應(yīng)享有的人類尊嚴(yán)和實(shí)現(xiàn)其自由自覺(jué)活動(dòng)的權(quán)利)、社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值。我們以往就是過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了教師的社會(huì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)與犧牲，而對(duì)于教師的類價(jià)值及個(gè)人價(jià)值關(guān)注較少。類價(jià)值強(qiáng)調(diào)的是教師是否真正享有其做人的權(quán)利和尊嚴(yán)，而教師的權(quán)利與尊嚴(yán)是否得到尊重呢?如果你是在職中小學(xué)教師或者你在中小學(xué)待上一段時(shí)間，通過(guò)與教師的交談，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，有較多的學(xué)校管理者對(duì)教師指手畫(huà)腳、呼來(lái)喝去，根本沒(méi)有把教師放在眼里，官本位的作風(fēng)濃厚。甚至有的學(xué)校的教職工代表大會(huì)也成為校長(zhǎng)的“一言堂”，在這樣的環(huán)境里，教師教學(xué)價(jià)值根本沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的土壤。而對(duì)教師的個(gè)人價(jià)值更“羞于”談及，教師個(gè)人價(jià)值就是教師作為有個(gè)性的人，對(duì)自己個(gè)性、潛力和能力的培養(yǎng)、發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)，這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)除了滿足教師基本的生活需求以外，最主要的途徑就是課堂教學(xué)。因此，只有準(zhǔn)確定位教師，層次性地實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值，才能實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)價(jià)值。

　　2.發(fā)展性的學(xué)生觀

　　教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主陣地在課堂，通過(guò)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)，如果沒(méi)有學(xué)生的參與，就沒(méi)有教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。要使學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，催化教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，就必須建立發(fā)展性的學(xué)生觀。發(fā)展性的學(xué)生觀認(rèn)為對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)要以動(dòng)態(tài)的視角、開(kāi)放的思維，即把學(xué)生看做不斷變化與發(fā)展的人，處于動(dòng)態(tài)的生成中，而對(duì)于學(xué)生要持開(kāi)放的態(tài)度，允許甚至容忍他們的不同樣態(tài)。從研究來(lái)看，對(duì)學(xué)生典型的認(rèn)識(shí)有兩種:客體論和主體論�？腕w論認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處于被動(dòng)與接受的地位，按照布迪厄的文化資本理論的解釋就是因?yàn)閷W(xué)生掌握較少的文化資本，在教學(xué)中沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)，只能處于弱勢(shì)地位，沒(méi)有學(xué)習(xí)的自主權(quán)，其知識(shí)是接受的僵化的知識(shí)，沒(méi)有動(dòng)態(tài)的生成。主體論則與此相反，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在教學(xué)中居于主體地位，有話語(yǔ)權(quán)，通過(guò)積極主動(dòng)性建構(gòu)自己的知識(shí)體系。一直以來(lái)，人們往往認(rèn)為主體論尊重了學(xué)生，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力，是一種正確的學(xué)生觀。殊不知，這恰恰掉進(jìn)了二元論的陷阱，而且忽視了人的發(fā)展性與復(fù)雜性。學(xué)生正處于人生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，其身體與心理幾乎每天都在發(fā)生著變化，在具體的教學(xué)中，必須根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)及對(duì)知識(shí)的掌握程度，需要適時(shí)做出調(diào)整。因此了解學(xué)生只靠對(duì)主體的尊重是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須以動(dòng)態(tài)發(fā)展生成的觀點(diǎn)看待學(xué)生在教學(xué)中的地位及其變化，而只有這樣，才能使教學(xué)真正具有針對(duì)性，才能做到因材施教、因人施教。在這一過(guò)程中，隨著教學(xué)的順利展開(kāi)，隨著師生適時(shí)的交流與合作，使整個(gè)課堂呈現(xiàn)出融洽與和諧的氛圍，師生消除了角色限制，教師不再是高高在上的嚴(yán)師，學(xué)生也不再是知識(shí)的容器，“我與你”融為一體，教師的教學(xué)價(jià)值真正得到體現(xiàn)。

　　3.自為的專業(yè)發(fā)展

　　人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)主要是受人的主體因素和主觀因素的制約。作為主體因素包括人的認(rèn)識(shí)能力、實(shí)踐創(chuàng)造能力等;主觀因素包括人的價(jià)值取向，以及對(duì)自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的認(rèn)知程度、自覺(jué)程度、預(yù)期值等。生活在同一種社會(huì)狀態(tài)下，有著相同社會(huì)因素和社會(huì)條件的人，由于主體條件和價(jià)值取向不同，實(shí)現(xiàn)價(jià)值的可能性、現(xiàn)實(shí)性和客觀性就不同，價(jià)值實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性、積極性和主動(dòng)性也不同，甚至現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)程度(包括個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值)還會(huì)有天壤之別。教師教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)域是課堂，而實(shí)現(xiàn)的必要條件則是專業(yè)發(fā)展。教師作為教學(xué)主體主觀具有獲得他人認(rèn)可的需要，一堂成功的教學(xué)就是教師教學(xué)價(jià)值最直觀的體現(xiàn)。而成功的教學(xué)需要眾多的條件支持，最主要的就是教師的專業(yè)素養(yǎng)水平的高低，因此，教師的專業(yè)發(fā)展決定教學(xué)的成敗。對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展，各級(jí)管理者、科研工作者等都非常重視，從期刊發(fā)表的論文數(shù)量可窺一斑，但我們發(fā)現(xiàn)，在這些促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的措施中，體現(xiàn)的多是外部的需求，是一種理想的應(yīng)然狀態(tài)，而教師本人的內(nèi)在需求卻鮮有發(fā)展的需要，這是一種令人深思的現(xiàn)象，也折射出教師專業(yè)發(fā)展的誤區(qū)。當(dāng)發(fā)展成為外部需要的時(shí)候，發(fā)展被動(dòng)而遲緩，更重要的是這種發(fā)展不能體現(xiàn)在教學(xué)中，難談價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。與學(xué)生的學(xué)習(xí)一樣，教師專業(yè)發(fā)展只有成為教師的一種內(nèi)在需求，也就是說(shuō)只有變?yōu)橐环N自為、自覺(jué)的行動(dòng)，才能使專業(yè)發(fā)展內(nèi)化為教師的教學(xué)素養(yǎng)，也只有這樣，教師才會(huì)把教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)作為自身的價(jià)值訴求，教學(xué)與專業(yè)發(fā)展相互促進(jìn)，有利于教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，自為的專業(yè)發(fā)展需要諸多的條件，其中最重要的是應(yīng)該滿足教師需求的多樣性與層次性。當(dāng)下，應(yīng)該從教師基本的物質(zhì)需要人手，保障并不斷提高教師的工資，提高教師的社會(huì)地位，解決諸如住房等實(shí)際問(wèn)題，消除后顧之憂，使教師能全身心地投人教學(xué)。同時(shí)改變單一的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，最大限度地給教師“松綁”，使其輕裝上陣，從而激發(fā)專業(yè)發(fā)展的積極性與主動(dòng)性。而教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高，不僅有利于教師教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，更有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

　　4.適度改革的課堂教學(xué)

　　現(xiàn)代教學(xué)不僅承擔(dān)了培養(yǎng)學(xué)生傳承、創(chuàng)新與融合文化的重任，還應(yīng)著眼于人類文化創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，使他們成為既能秉承人類文明成果、又能運(yùn)用創(chuàng)新智慧和文化精神推動(dòng)人類文明進(jìn)程的人。滿足人類文明賴以存在和發(fā)展的物質(zhì)與精神條件的需要，推動(dòng)人類文明進(jìn)程，這是現(xiàn)代教學(xué)社會(huì)價(jià)值最集中的體現(xiàn)。從發(fā)生學(xué)的角度看，教學(xué)在很大程度上就是一種文化活動(dòng)。而教學(xué)文化的傳遞需要以人對(duì)文化的理解為中介，它有一個(gè)擯棄腐朽、選擇先進(jìn)的篩選過(guò)程，這種篩選必然包含了加工制作和新的闡釋與理解，而這個(gè)中介就是教師，可見(jiàn)，教師的責(zé)任重大。新課程改革力圖改變過(guò)去教學(xué)的種種不適，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中師生的互動(dòng)、對(duì)話與合作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)等。這些先進(jìn)的教育理念經(jīng)常在一些公開(kāi)課、展示課中得到體現(xiàn)，而在常態(tài)課中卻極少發(fā)現(xiàn)，于是就出現(xiàn)了教師兩種上課方式，學(xué)生兩種表現(xiàn)樣態(tài)的奇怪現(xiàn)象。其實(shí)，問(wèn)題的關(guān)鍵還是在于改革本身。與教師交談中發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)新課改充滿了期待與迷茫，期待的是減輕教師負(fù)擔(dān)，改變教師為考試而教的尷尬;迷茫的是新的課程標(biāo)準(zhǔn)出來(lái)后，反而難以適從，新的要求進(jìn)一步增加了教師的負(fù)擔(dān)，使他們被迫在兩種教學(xué)中穿梭，身心俱疲，更不要提什么教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。原因當(dāng)然很多，但改革與實(shí)際狀況的脫節(jié)應(yīng)該是原因之一。一位從教多年的教師養(yǎng)成的教學(xué)習(xí)慣很難通過(guò)幾個(gè)理念的理解或幾種教學(xué)方式方法的改變而徹底轉(zhuǎn)變，這種極度的不適應(yīng)擾亂了他們的教學(xué)生活，也使他們的思想處于不斷的波動(dòng)中。因此，改革必須適度。這種適度不僅指改革的步伐要穩(wěn)步推進(jìn)，步步為營(yíng)，而且更要有適度的彈性，即根據(jù)教師的特點(diǎn)選擇適合自身的改革模式。這種“菜單式”的改革模式，不僅有利于改革的深人，而且能極大點(diǎn)燃教師參與的熱情，這樣的課堂才是充滿生機(jī)與活力的課堂，才是價(jià)值實(shí)現(xiàn)與生命力彰顯的課堂。

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