教師個(gè)性化教學(xué)的缺失原因及培育策略論文

　　［摘要］非個(gè)性化教學(xué)因其對教師教學(xué)個(gè)性的壓制和弱化，造成教師職業(yè)成就感喪失、學(xué)生素質(zhì)單一片面發(fā)展以及學(xué)校教育生態(tài)缺乏活力等危害。個(gè)性化教學(xué)作為教師教學(xué)創(chuàng)造性的標(biāo)識和體現(xiàn)，則由于學(xué)校強(qiáng)制性不當(dāng)管理措施及教師專業(yè)知識固化等原因，使教師的教學(xué)難以有根本改觀。激勵(lì)和促進(jìn)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)宜采取外部教育管理與教師自身專業(yè)成長相結(jié)合的培育策略：實(shí)施人本化管理，激勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，引導(dǎo)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；創(chuàng)設(shè)教師合作文化，促進(jìn)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；加強(qiáng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)，支撐教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。

　　［關(guān)鍵詞］非個(gè)性化教學(xué)；缺失原因；培育策略；教師個(gè)性化

　　教學(xué)是與非個(gè)性化的傳統(tǒng)教學(xué)相對而言的。個(gè)性化教學(xué)具有獨(dú)特性、創(chuàng)造性與標(biāo)識性［１］，強(qiáng)調(diào)對教師個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)、情感等的尊重和激發(fā)。非個(gè)性化教學(xué)因其深受傳統(tǒng)主智主義教學(xué)對“教師中心、書本中心和課堂中心”的影響，導(dǎo)致其從目的、內(nèi)容、過程、方法到評價(jià)都過分追求整齊劃一，是一種缺乏多樣性和個(gè)性化的典型的控制式教學(xué)。這種教學(xué)本質(zhì)上是科學(xué)主義思維在教學(xué)中的具體運(yùn)用，主要表現(xiàn)為教學(xué)過程追求教學(xué)的精確性、控制性和計(jì)劃性，對教師個(gè)性化的教和學(xué)生個(gè)性化的學(xué)帶來了很大危害。

　　一、非個(gè)性化教學(xué)的危害

　　個(gè)性化教學(xué)是教師本色與教師角色在特定的課堂教學(xué)情境下的自然結(jié)合。非個(gè)性化教學(xué)是壓抑、弱化教師個(gè)性的教學(xué)，是教師的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)、情感等與教師的教學(xué)分離、割裂的情形，是學(xué)校強(qiáng)力推行模式化教學(xué)的結(jié)果，在教學(xué)實(shí)踐中造成了教師職業(yè)成就感喪失、學(xué)生單一片面發(fā)展的后果。

　　１．教師職業(yè)成就感喪失

　　教師教育作為培養(yǎng)未來教師的工作母機(jī)，教師人才的培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)系到國家整體教育質(zhì)量的提升。但是選擇師范類專業(yè)的準(zhǔn)教師們卻對教學(xué)職業(yè)持有一種偏見：認(rèn)為教師職業(yè)單調(diào)乏味，日復(fù)一日都在重復(fù)性勞動中度過，體會不到職業(yè)帶給自己的成就感。一些學(xué)校為了扭轉(zhuǎn)學(xué)校辦學(xué)局面，提升辦學(xué)質(zhì)量，外出觀摩并采取簡單的“拿來主義”成為學(xué)校管理者的辦學(xué)理念和策略，在職教師則在步調(diào)一致的教學(xué)模式化運(yùn)動中與自己個(gè)性化的教學(xué)嘗試漸行漸遠(yuǎn)。教師在不自主地追隨教學(xué)潮流中，職業(yè)成就感就成為一種奢侈品。

　�。玻畬W(xué)生素質(zhì)單一片面發(fā)展

　　在個(gè)體層面，素質(zhì)教育的本質(zhì)在于形成人的主體性，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。素質(zhì)教育要求學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人、學(xué)會健體、學(xué)會創(chuàng)造，使自己生動活潑、主動地發(fā)展，在主動獲取知識的過程中培養(yǎng)能力。［２］而“唯分?jǐn)?shù)論”的教學(xué)價(jià)值追求，將手段作為目的，將工具理性與價(jià)值理性人為割裂，在分?jǐn)?shù)的價(jià)值與人的價(jià)值之間產(chǎn)生嚴(yán)重偏離。當(dāng)高分?jǐn)?shù)、高排名成為學(xué)校、教師和學(xué)生的主導(dǎo)價(jià)值觀時(shí)，當(dāng)教育為之服務(wù)的對象只是學(xué)生的分?jǐn)?shù)而非具有各種不同個(gè)性需要的學(xué)生時(shí)，教育作為為人以及人為的事業(yè)，也就失去了其存在的意義和價(jià)值。非個(gè)性化教學(xué)是以追求學(xué)生獲得高分?jǐn)?shù)為主要目的的教學(xué)，是教師嚴(yán)格按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)設(shè)的展開過程；為了高效完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法主要以講授法為主，而很少運(yùn)用小組合作的學(xué)生參與式教學(xué)方法；教學(xué)組織形式也以班級授課制為主導(dǎo)形式，師生關(guān)系更多地表現(xiàn)為一種正式的工作關(guān)系，多是圍繞教學(xué)活動中學(xué)生的質(zhì)疑問難展開的；學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)一般采用傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)，而很少采用能夠記錄學(xué)生學(xué)習(xí)歷程、發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢與不足的成長記錄袋以及給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生解決生活中現(xiàn)實(shí)問題的真實(shí)性評價(jià)等方式。從教學(xué)目的的設(shè)定到學(xué)業(yè)成績的評定，環(huán)環(huán)相扣，看似科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，結(jié)果卻令人失望。由于其只關(guān)注學(xué)生基本一致的共性需要，而漠視學(xué)生不同的個(gè)性需要，以共性的價(jià)值追求來取代多元的個(gè)性需要，學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)格只能是缺失獨(dú)立自主精神、抑制真實(shí)個(gè)性、中規(guī)中矩的集體人。

　　３．學(xué)校教育生態(tài)的活力不足

　　教師職業(yè)成就感的喪失和學(xué)生素質(zhì)單一發(fā)展，表征著教學(xué)流程角色分化的不足和異變、教學(xué)生態(tài)的惡化與失衡。學(xué)校教育生態(tài)即一所學(xué)校生存與發(fā)展的狀態(tài)。［３］課堂教學(xué)是教育生態(tài)的中心和窗口，理想的教學(xué)生態(tài)以授課流程和教學(xué)模式的角色分化和合理分配為前提。教學(xué)生態(tài)的建構(gòu)，應(yīng)當(dāng)以獨(dú)立、自主、平等和尊重師生個(gè)性為前提，實(shí)現(xiàn)有序交流，教師和學(xué)生在教學(xué)中擔(dān)當(dāng)不同角色，承擔(dān)不同功能，才能推動課堂教學(xué)的發(fā)展。教師在教學(xué)中傳道授業(yè)，以教促學(xué)。學(xué)生在教學(xué)中學(xué)思兼顧，自立求知。師生之間在啟迪與覺醒、呼吁與回應(yīng)、教授和學(xué)習(xí)、提問與解惑、鼓勵(lì)和奮發(fā)的互動中，實(shí)現(xiàn)教師的成就感和學(xué)生素質(zhì)的養(yǎng)成。個(gè)性化教學(xué)是建構(gòu)良性教育生態(tài)的起點(diǎn)，因?yàn)樗�不僅把握了教師和學(xué)生的獨(dú)立與個(gè)性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)和自我超越。反之，非個(gè)性教學(xué)導(dǎo)致師生角色分化不足，教師角色強(qiáng)勢，學(xué)生角色弱化，角色失衡，教學(xué)失效。教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、示范、鼓勵(lì)等功能異化為說教，學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考、質(zhì)疑、回應(yīng)衰變?yōu)榉�從�?/p>

　　二、個(gè)性化教學(xué)缺失的原因

　　個(gè)性化教學(xué)是教學(xué)范式從以教師為中心的教轉(zhuǎn)到以學(xué)生為中心的學(xué)的必然結(jié)果和要求，也是國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的大勢所趨，更是科學(xué)主義教學(xué)價(jià)值觀轉(zhuǎn)向人本主義教學(xué)價(jià)值觀的應(yīng)然表現(xiàn)。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，模式化的教學(xué)使教師和學(xué)生的個(gè)性在教學(xué)過程中逐漸被消解殆盡，教師的教學(xué)千篇一律、缺乏創(chuàng)新和特色；學(xué)生的學(xué)習(xí)效率低下、學(xué)習(xí)動力降低。風(fēng)格獨(dú)具、特色鮮明地呈現(xiàn)多樣態(tài)的教學(xué)本該是每個(gè)課堂最本真的狀態(tài)，但由于強(qiáng)制性的不當(dāng)教育管理措施、終結(jié)性的教學(xué)評價(jià)方式以及學(xué)校教師等原因?qū)е铝藗�(gè)性化教學(xué)的缺失。

　�。保畯�(qiáng)制性的不當(dāng)教育管理措施

　　教師的工作方式主要是個(gè)體性的，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)組織形式的組合、教學(xué)過程的互動、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)結(jié)果的反饋等一般都是由教師個(gè)人根據(jù)課程教學(xué)大綱、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以及本班學(xué)生的學(xué)情診斷等來進(jìn)行設(shè)計(jì)并在課堂上付諸實(shí)施的。教學(xué)工作的個(gè)體性決定了學(xué)校的教學(xué)管理部門需要給予教師個(gè)體以充分的專業(yè)自主權(quán)利，使教師可以自主地安排教學(xué)，享受教學(xué)的自主性和創(chuàng)造性帶給自己的成就需要的滿足。然而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)管理中，卻存在著很多強(qiáng)制性的不當(dāng)管理措施。例如：有的學(xué)校明確規(guī)定所有任課教師，不分專業(yè)、不分學(xué)科，上課必須帶上“教學(xué)八大件”，分別是學(xué)生花名冊、教學(xué)日歷、課程教學(xué)大綱、教案、課件、教材、講義以及課程表。問題在于：“教學(xué)八大件”的教學(xué)規(guī)定設(shè)立的依據(jù)是什么？符合教師教學(xué)的專業(yè)自主權(quán)嗎？符合教師的工作性質(zhì)和特點(diǎn)嗎？目的是為了嚴(yán)格控制教師的教學(xué)行為，使其不敢越雷池一步？還是為了激發(fā)教師的工作熱情，使其最大限度地發(fā)揮自身的創(chuàng)造性？答案顯然是不言自明的。因?yàn)椤敖虒W(xué)八大件”中，教師可以進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)的只有教案、課件和講義，但教案是必須要按照學(xué)校給定的模板去填充內(nèi)容的，講義也是有格式要求的，課件是必須在課堂上使用的。教案是教師對教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化解讀與意義建構(gòu)，教師如何進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)是其工作中最具創(chuàng)造性、最具個(gè)性化的部分，理應(yīng)給予教師充分的自由與空間。課件的運(yùn)用也需根據(jù)不同的專業(yè)、不同的學(xué)科、不同的課型、不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)內(nèi)容等來合理加以選擇和運(yùn)用，不能為了使用多媒體課件而使用多媒體課件，犯技術(shù)至上主義的錯(cuò)誤。講義本不該有什么固定的格式和固定的內(nèi)容，它只是教師對課堂所講內(nèi)容的自編材料和內(nèi)容擴(kuò)充，也是因?qū)W科、教師而異的。學(xué)校為了維持正常的教學(xué)秩序、保障教學(xué)質(zhì)量的提升，確實(shí)需要設(shè)定明確的教學(xué)規(guī)程，但是學(xué)校規(guī)定教師上課必須帶齊“八大件”，否則算是教學(xué)事故。“教學(xué)八大件”的具體規(guī)定，其出發(fā)點(diǎn)雖是為了保障和促進(jìn)教學(xué)的有序進(jìn)行，但卻由于不熟悉教師的工作性質(zhì)和工作特點(diǎn)，仍在沿用計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的行政性思維來對教師進(jìn)行嚴(yán)格控制，主要從易于進(jìn)行教學(xué)管理的角度出發(fā)，對教師的各項(xiàng)教學(xué)常規(guī)進(jìn)行把控，導(dǎo)致與教師享有的各項(xiàng)專業(yè)自主權(quán)背道而馳。

　　２．終結(jié)性的教學(xué)評價(jià)方式

　　長期以來，我國中小學(xué)教師的教學(xué)評價(jià)主要采取的是終結(jié)性評價(jià)方式，該方式側(cè)重的是一學(xué)期或一學(xué)年的教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后，教師教學(xué)結(jié)果的最終達(dá)成情況，也即顯性的、可測量的學(xué)生學(xué)業(yè)成績的排名情況。教師富于個(gè)性、變動不拘的教學(xué)過程卻被置于教學(xué)評價(jià)內(nèi)容之外，導(dǎo)致教師只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率等硬性指標(biāo)的達(dá)成情況，對于教學(xué)的改進(jìn)和提升則缺乏應(yīng)有的激勵(lì)作用。終結(jié)性評價(jià)的評價(jià)主體是學(xué)校從事教學(xué)工作以外的教學(xué)管理人員，評價(jià)內(nèi)容主要是學(xué)生期中、期末的考試成績，班與班之間成績的優(yōu)劣評比又是通過相對評價(jià)的方式來進(jìn)行的。通過學(xué)生學(xué)業(yè)成績的高低來評價(jià)教師教學(xué)情況的優(yōu)劣是對泰勒目標(biāo)評價(jià)模式的歪曲和誤用，將教師的教和學(xué)生的學(xué)僅僅局限于對學(xué)業(yè)成績的唯一追求當(dāng)中，其結(jié)果是造成教師專業(yè)成長和學(xué)生全面發(fā)展的窄化，教師和學(xué)生都在對工具理性的急功近利的追逐中變成了單向度的.人。另一方面，將學(xué)生學(xué)業(yè)成績的高低作為教師教學(xué)評價(jià)的主要依據(jù)，甚至是唯一依據(jù)，在二者之間建立直接的線性關(guān)系，把學(xué)生學(xué)業(yè)成績等同于教師教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，本身就是不合理的。教師的教學(xué)結(jié)果評定主要由學(xué)生單一的學(xué)業(yè)成績決定，而學(xué)生單一的學(xué)業(yè)成績又反過來決定和影響著教師今后的教學(xué)方向和教學(xué)努力，單一的評價(jià)導(dǎo)向只能導(dǎo)致單一的教師發(fā)展，教師個(gè)性化的教只能是紙上談兵、水中撈月。教師教學(xué)的個(gè)性與特色、情感表達(dá)與教學(xué)機(jī)智等并沒有在評價(jià)機(jī)制中得到應(yīng)有的重視和體現(xiàn)，教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特點(diǎn)往往會消解于學(xué)校整齊劃一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中。

　�。常畟�(gè)人主義學(xué)校教師文化

　　教師作為課程改革的中堅(jiān)力量和實(shí)際實(shí)施者，只有學(xué)校的文化以及作為學(xué)校亞文化的教師文化得到徹底的變革，改革才是名副其實(shí)的。由于教師個(gè)體性的工作性質(zhì)以及受教師學(xué)習(xí)共同體思想的影響，按照加拿大學(xué)者哈格里夫斯對教師文化進(jìn)行的四種類型劃分（個(gè)人主義文化、派別主義文化、自然合作文化和人為合作文化），目前我國中小學(xué)的教師文化類型主要是個(gè)人主義文化和人為合作文化。個(gè)人主義即是指教師羞于與同事合作和不愿意接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習(xí)慣。［４］該教師文化類型是教學(xué)的“專業(yè)個(gè)人主義（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｓｍ）”原則在教師個(gè)體身上的充分展現(xiàn)，具有維護(hù)教師個(gè)人尊嚴(yán)、進(jìn)行專業(yè)自主判斷、封閉孤立教師個(gè)體等特征。所謂的人為合作文化就是指通過一系列正規(guī)的特定的官方程序來制訂教師合作計(jì)劃，增加教師間相互討教的機(jī)會。［５］由于專業(yè)分工導(dǎo)致的職業(yè)思維模式、學(xué)校內(nèi)部教師互動的不足以及教師自治團(tuán)體的缺失，人為合作文化在學(xué)校行政力量強(qiáng)制作用的推動下，必然具有典型的人為控制性和強(qiáng)迫性。這兩種教師文化都對學(xué)校整體辦學(xué)質(zhì)量的提升、學(xué)校教師群體的專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生素質(zhì)的全面提高帶來了不利影響。個(gè)人主義文化在形式上表現(xiàn)為教師的形單影只，在內(nèi)容上表現(xiàn)為教師的孤立應(yīng)對。這雖然是學(xué)校每個(gè)教師工作的最基本形式，但長期以這種互相隔離、互不依賴的方式進(jìn)行工作，會導(dǎo)致教師個(gè)體越發(fā)感到對教師群體和學(xué)校組織的疏離，也會在遇到專業(yè)發(fā)展瓶頸的情況下，更易于導(dǎo)致職業(yè)倦怠。人為合作文化雖在形式上表現(xiàn)為教師間的相互幫助與支持，在內(nèi)容上表現(xiàn)為教師間的合作應(yīng)對，但由于是學(xué)校行政力量干預(yù)的結(jié)果，所以教師之間只是貌合神離地在進(jìn)行虛假合作，結(jié)果只會導(dǎo)致對學(xué)校資源和教師精力的極大浪費(fèi)，并沒有真正起到變革學(xué)校教師文化的作用。

　�。矗�教師理論知識的固化

　　傳統(tǒng)以教為中心的課堂將教師定位為知識的權(quán)威與化身，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的施教者、監(jiān)督者與評價(jià)者，成為課堂教學(xué)中絕對不容置疑的主體。相比較而言，學(xué)生就成為教師教學(xué)的受教者、受控者與被評價(jià)者，成為課堂教學(xué)中一成不變的客體。學(xué)生主體地位的缺失，必然導(dǎo)致教師主體地位的角色僵化，也會因信息不對稱而導(dǎo)致師生間溝通機(jī)制的行政化、命令化，使課堂教學(xué)活性不足、缺乏感染力。構(gòu)建學(xué)習(xí)中心課堂作為我國課堂教學(xué)由以教為中心到以學(xué)為中心的變革取向，強(qiáng)調(diào)和凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位和學(xué)習(xí)能力。學(xué)生主體地位的明確，教師角色的相應(yīng)轉(zhuǎn)換，必然會激發(fā)教師的角色自覺，從而引發(fā)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和師生間溝通機(jī)制的完善，為增加課堂教學(xué)活性奠定基礎(chǔ)。教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)一般由專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意三部分構(gòu)成，專業(yè)知識又由學(xué)科專業(yè)性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識構(gòu)成。其中，前兩種知識一般是通過專業(yè)類課程和教師教育類課程獲得的，實(shí)踐性知識只能通過不同形式的教學(xué)實(shí)踐來獲得。專業(yè)技能通過微格教學(xué)及教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，也能得到有效鍛煉。專業(yè)情意在教師教育中往往被忽略，甚至被遺忘，而這部分內(nèi)容恰恰正是教師教學(xué)個(gè)性化的核心和靈魂。如果沒有專業(yè)情意的支撐和激發(fā)，教師的教學(xué)就如波瀾不驚的死水一般，令人難以想象。教師專業(yè)知識中的實(shí)踐性知識與Ａｒｇｙｒｉｓ和Ｓｃｈｏｎ于１９７４年提出的倡導(dǎo)和運(yùn)用的理論頗為契合。倡導(dǎo)的理論指的是人們認(rèn)為指導(dǎo)他們行為的世界觀和價(jià)值觀；運(yùn)用的理論指的是反映在人們行為當(dāng)中，真正推動他們行為的世界觀和價(jià)值觀。［６］個(gè)體運(yùn)用的理論是在對自身所倡導(dǎo)的理論形成概念并加以理解的基礎(chǔ)上形成的，運(yùn)用的理論支配著個(gè)體的行為，并常常與倡導(dǎo)的理論不相容。［７］教師運(yùn)用的理論一般是在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過長期的經(jīng)驗(yàn)積累形成的，并被實(shí)踐檢驗(yàn)為有效的理論，所以一經(jīng)形成，往往具有很強(qiáng)的牢固性和效用性，會自然而然支配著教師的日常教學(xué)行為。倡導(dǎo)的理論一般是由教育理論工作者和教育專家根據(jù)當(dāng)時(shí)社會教育發(fā)展的趨勢和要求，從宏觀全局出發(fā)所擬就的理論。由于其產(chǎn)生于教師豐富具體的教學(xué)實(shí)踐之外，通過自上而下的路徑來貫徹，所以很容易造成教師對該理論的一種疏離感和抵觸情緒，當(dāng)然也就很難得到一線教師的理解和認(rèn)同。阻礙教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)的關(guān)鍵在于教師沒有對其所運(yùn)用的理論加以條理化，進(jìn)而在教學(xué)實(shí)踐中不斷加以修正，以形成自己獨(dú)特的個(gè)性化的教學(xué)理念或是教學(xué)主張，而是仍停留在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的層面上，對所運(yùn)用的理論有所理解，有所領(lǐng)悟，但卻無法清晰地加以陳述和表達(dá)，也即我們通常所說的只可意會不可言傳的緘默知識還沒有形成明確的理論知識。由于教師本身教學(xué)理念或教學(xué)主張的模糊性，導(dǎo)致其不斷地在倡導(dǎo)的理論和運(yùn)用的理論之間搖擺不定，難以形成系統(tǒng)化、個(gè)性化的教學(xué)理念用于指導(dǎo)自己個(gè)性化的教學(xué)。

　　三、個(gè)性化教學(xué)的培育策略

　　根據(jù)人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，人的需求呈現(xiàn)為金字塔型的五個(gè)不同層次。其中，屬于高層次需求的自我實(shí)現(xiàn)需求，是一種追求個(gè)人能力極限的內(nèi)驅(qū)力，包括成長、發(fā)揮自己的潛力和自我實(shí)現(xiàn)。［８］教師的自我實(shí)現(xiàn)需求正是通過其個(gè)性化的教學(xué)來體現(xiàn)的。為了鼓勵(lì)廣大教師富于創(chuàng)造性地進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，應(yīng)從外部的教育管理、教學(xué)評價(jià)、教師文化創(chuàng)設(shè)以及教師本身專業(yè)成長的角度著手。

　�。保畬�(shí)施人本化管理，激勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　學(xué)校進(jìn)行管理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展，但學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展又是以教師的教學(xué)為主要手段而得以實(shí)現(xiàn)的，所以如何激勵(lì)教師進(jìn)行創(chuàng)造性的、個(gè)性化的教學(xué)就成為學(xué)校管理的工作重點(diǎn)。首先，創(chuàng)設(shè)寬松融洽的工作環(huán)境，給教師工作以一定的彈性。教師享有的專業(yè)自主權(quán)需要學(xué)校管理者給予教師以工作的自由度、獨(dú)立度和決定工作程序的自主性，使教師能夠在工作崗位上人盡其才、才盡其用，最大限度地發(fā)揮個(gè)人的才華和抱負(fù)。教師作為學(xué)校主要的人力資源，其工作態(tài)度和績效在很大程度上決定了學(xué)校的辦學(xué)格局和辦學(xué)質(zhì)量。其次，外在激勵(lì)與內(nèi)在激勵(lì)相結(jié)合，提升教師的職業(yè)成就感。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，當(dāng)教師低層次的需求得到滿足以后，就會趨向于追求高層次目標(biāo)的達(dá)成。為了提升教師的需求層次，學(xué)校管理者需明確教師目前所處的需求層級，從外部設(shè)立激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師在教學(xué)上大膽創(chuàng)新，勇于嘗試。同時(shí)，管理者也應(yīng)鼓勵(lì)教師設(shè)立與自己內(nèi)在興趣、個(gè)性和教學(xué)主張相符合的個(gè)人職業(yè)目標(biāo)，以提高教師本身的激勵(lì)水平。

　　２．量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，引導(dǎo)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　在日常的教學(xué)中，學(xué)生的考試成績作為衡量教師教學(xué)效果最重要的依據(jù)，對教師反思和改進(jìn)自己的教學(xué)并據(jù)此制訂新的教學(xué)策略的指導(dǎo)、激勵(lì)作用并沒有得到應(yīng)有的長效發(fā)揮。班級成績排名對教師教學(xué)只有一個(gè)籠統(tǒng)模糊的指導(dǎo)：排名低的教師必須繼續(xù)努力，排名高的教師要再接再厲。評價(jià)的這種導(dǎo)向功能并不能具體指導(dǎo)教師今后如何調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)，教師的教學(xué)水平可能會維持在原有狀態(tài)，無法進(jìn)一步獲得專業(yè)上的提升和發(fā)展。歸根結(jié)底，我國的教師評價(jià)主要還是獎懲性評價(jià)，而不是著眼于教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性評價(jià)。不管是誰，只要他把您所教學(xué)生的測驗(yàn)成績作為衡量您教學(xué)效果的憑據(jù)，他都必須認(rèn)真考慮您所教學(xué)生的特殊性以及您開展教學(xué)時(shí)所面對的具體的教學(xué)背景。［９］實(shí)際的情況是：外部的評價(jià)主體從不將學(xué)生的特殊性及具體的教學(xué)背景納入評價(jià)內(nèi)容中，評價(jià)內(nèi)容只有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。教師教學(xué)效果的量化評價(jià)一般都是由學(xué)校的教學(xué)管理人員來實(shí)施，教師教學(xué)效果的質(zhì)性評價(jià)則由教師的自評來完成。教師可以建立屬于自己的教學(xué)成長記錄袋，將自己職業(yè)發(fā)展不同階段的教學(xué)案例、教學(xué)反思、教學(xué)視頻等內(nèi)容納入其中，不斷在豐富充實(shí)中把握自己的教學(xué)特色與優(yōu)勢，提升自己的教學(xué)水平。量化的終結(jié)性他評與質(zhì)性的形成性自評相結(jié)合，能夠?qū)崿F(xiàn)評價(jià)方法間的優(yōu)勢互補(bǔ)，獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及教師教學(xué)的具體信息，促進(jìn)教師教學(xué)的個(gè)性化。

　�。常畡�(chuàng)設(shè)教師合作文化，促進(jìn)教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　個(gè)人主義文化作為教師文化的主要類型，學(xué)校管理者應(yīng)積極予以引導(dǎo)，創(chuàng)造條件和機(jī)會，使每個(gè)教師的個(gè)性特點(diǎn)、興趣愛好等都有用武之地，能夠在教學(xué)中得到淋漓盡致的釋放和展現(xiàn)。但并不是每個(gè)教師都對自己的個(gè)性特點(diǎn)、優(yōu)勢與不足有清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識，需要學(xué)校教務(wù)部門在開展說課、聽課、評課等教學(xué)活動時(shí)，積極挖掘教師的個(gè)性潛能，持續(xù)地進(jìn)行課堂觀察，對教師的教學(xué)有一個(gè)完整全面的認(rèn)識以后，再對其教學(xué)個(gè)性進(jìn)行定位，幫助其將自己的個(gè)性特點(diǎn)真正融入課堂教學(xué)中。自然合作文化與人為合作文化作為學(xué)校兩種看似相互對立的教師文化類型，如果協(xié)調(diào)得當(dāng)，對教師文化建設(shè)可以起到相得益彰、相互促進(jìn)的作用。自然合作文化由于其自發(fā)性易于導(dǎo)致教師合作的盲目性和非連續(xù)性，從而使合作的成效大打折扣；人為合作文化由于其行政強(qiáng)制性往往導(dǎo)致教師合作的形式主義和人為排斥，從而使合作的效果也差強(qiáng)人意。但任何文化的創(chuàng)設(shè)都需要一定時(shí)間才能逐漸形成并穩(wěn)定下來，在兩種合作文化并存的條件下，需采取合理措施保持二者間的合理張力，將兩種文化進(jìn)行合理適度整合，以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，從自在的自然合作文化過渡到自為的人為合作文化，形成學(xué)校的制度文化。

　　４．加強(qiáng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)，支撐教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)

　　教師的專業(yè)學(xué)習(xí)作為一種教師自主的專業(yè)提升方式，與教師的個(gè)性特征、日常教學(xué)體悟、生活閱歷等相互契合，因而更易于為教師接受和認(rèn)同，并成為自己教學(xué)理念的一部分。教師“專業(yè)學(xué)習(xí)”更加關(guān)注教師的日常教育教學(xué)活動，特別是他們真實(shí)的、個(gè)人化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。［１０］通過專業(yè)學(xué)習(xí)，教師更易于將倡導(dǎo)的理論轉(zhuǎn)化成自己教學(xué)中運(yùn)用的理論，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的教學(xué)理念以指導(dǎo)實(shí)踐。首先，善于運(yùn)用形成性評價(jià)來發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)不足，有針對性地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與日常教學(xué)生活的緊密相關(guān)性，決定了學(xué)習(xí)的主要目的在于解決教學(xué)中的不解與困惑，提升教學(xué)勝任力，所以要與優(yōu)秀的同事、自己學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)秀教師多交流多學(xué)習(xí)。其次，選擇性的學(xué)習(xí)教育領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者的理論，提升自己的理論素養(yǎng)。教師深化理論水平的一個(gè)巨大障礙就是話語體系的鴻溝難以逾越。教師提升自己理論水平的意愿很強(qiáng)烈，但由于晦澀難懂的專業(yè)術(shù)語，他們往往望而卻步或是淺嘗輒止，在理論學(xué)習(xí)的道路上止步不前。合理運(yùn)用理論專業(yè)術(shù)語與教師日常教學(xué)用語之間溝通的橋梁———教學(xué)案例，不失為一種明智的選擇，通過案例使理論得以生動化、具體化，通過案例使教師不再畏懼理論。

　　作者:李茹 單位:石河子大學(xué)師范學(xué)院

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