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千里來歷史教學(xué)知識體系構(gòu)建初探
論文關(guān)鍵詞:歷史教科書 歷史教學(xué)知識體系 構(gòu)建
論文內(nèi)容摘要:構(gòu)建歷史學(xué)習(xí)知識體系是一個系統(tǒng)工程，歷史教學(xué)知識體系又是這一體系中重要的一環(huán)。以新課改理念為指導(dǎo)，歷史教科書為基袖，了解、熟悉、把握科學(xué)的教育學(xué)知識、課程與學(xué)習(xí)論知識和歷史教育知識，充分認(rèn)識歷史教育教學(xué)規(guī)律，建構(gòu)起適合每一個學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需要的歷史教學(xué)知識體系。
歷史學(xué)科體系、歷史課程知識體系、歷史教科書知識體系、歷史教學(xué)知識體系、歷史學(xué)習(xí)知識體系是歷史學(xué)習(xí)知識體系建立的五個層次，從歷史學(xué)科知識體系到歷史學(xué)習(xí)知識體系是層進(jìn)的關(guān)系。也就是說歷史學(xué)習(xí)知識體系得以最終確立必須以它前面四個層次體系的完整建立為依托。所以，這其中任何一個體系的建立都至關(guān)重要。
歷史教學(xué)知識體系，即歷史教師知識體系。它是中學(xué)歷史教師把握課程教學(xué)理念，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，鉆研歷史教科書，并應(yīng)用其他課程資源，從教學(xué)的實際倩況(主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，包括學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)水平與能力、學(xué)習(xí)興趣等)出發(fā)，自己所構(gòu)建起的、具體的在日常教學(xué)中所應(yīng)用的歷史知識體系。歷史教師知識體系，上承歷史教科書知識體系，下接歷史學(xué)習(xí)知識體系，是歷史學(xué)習(xí)知識體系得以建立的不可或缺的一環(huán)，基于其對建立歷史學(xué)習(xí)知識體系的重要性，筆者在此僅就如何構(gòu)建歷史教學(xué)知識體系(歷史教師知識體系)做一論述。
一、課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論是歷史教學(xué)知識體系建立的理論先導(dǎo)
理論引導(dǎo)實踐。歷史教師自身教學(xué)知識體系的建構(gòu)，離不開教育理論的指導(dǎo)，教師的教學(xué)知識體系往往取決于其教育觀、課程觀、教學(xué)觀。歷史教師只有接受現(xiàn)代的、符合社會現(xiàn)實的教育教學(xué)理論，不斷吸取歷史知識，充分開發(fā)和利用課程資源，采用現(xiàn)代教育科學(xué)技術(shù)，貫徹“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，才能把歷史知識與其他各種知識內(nèi)化為符合教育教學(xué)的歷史教學(xué)知識。
然而，縱觀教育史，教育理論、課程理論、教學(xué)理論紛繁，莫衷一是。這就要求我們歷史教師要有先進(jìn)的教育理念憊識，明辨的思維能力，對這些理論去偽存真，去繁就簡，去粗取精。在學(xué)習(xí)教育學(xué)理論時，能明確教育的最本質(zhì)功能。如自1978年以來的20年間我國教育學(xué)術(shù)界主要研究的內(nèi)容有:教育功能的界說與分類、教育的育人功能、教育的社會功能、教育育人功能與社會功能的關(guān)系以及教育功能的發(fā)揮等;從縱的方面看，關(guān)于教育功能間題的研討經(jīng)歷了“從階級斗爭工具職能到生產(chǎn)斗爭工具職能，從工具功能到教育多種功能的綜合”的發(fā)展過程。以當(dāng)前新課程改革理念為指導(dǎo)，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，發(fā)展學(xué)生個性，即牢牢把握住“以學(xué)生發(fā)展為本”。
課程強調(diào)的是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗而非學(xué)科內(nèi)容;是課程過程本身而非課程目標(biāo)、計劃;是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合而非單一的教材因素;是顯性課程(指學(xué)校教育中有計劃有組織的實施的課程)與隱性課程(指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)到的非預(yù)期性和非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度)的有效結(jié)合而非只是顯性課程;是“實際課程”(學(xué)校和社會在課程變革中選擇的課程)與“空無課程”(學(xué)校和社會在課程變革中排除學(xué)校課程之外的課程)的并重而非只強調(diào)“實際課程”;是學(xué)校課程與校外課程的整合而非只是學(xué)校課程。
在課堂教學(xué)情境中，教師和學(xué)生都是人格絕對平等的主體，教學(xué)過程是師生間的交往過程，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為，教不同于學(xué)。不過，教與學(xué)又是相互依賴的，它們互為基礎(chǔ)，互為方向，不存在沒有教的學(xué)，也不存在沒有學(xué)的教，教師的教就意味，學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)含著教師的教。在教學(xué)過程中，以教師為主體對學(xué)生單向的教為中心的“教師中心論”和以學(xué)生為主體而放棄教師的教學(xué)組織、指導(dǎo)、咨詢的“學(xué)生中心論”都是片面以至錯誤的。教學(xué)論界長期存在教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)之爭，教師要認(rèn)識教學(xué)既是科學(xué)義是藝術(shù)，才不會認(rèn)為教學(xué)是科學(xué)而忽視教學(xué)過程中人的主觀能動性與情感價值及創(chuàng)造性，也不會以為教學(xué)是藝術(shù)而使教學(xué)不能量化、不能理性、無規(guī)律準(zhǔn)則可循。
教師對這些理論的準(zhǔn)確解讀與把握，結(jié)合歷史教科書，就能創(chuàng)造出自己的教學(xué)知識體系。當(dāng)然，這種知識體系不是教育理論加教科書知識的簡單結(jié)合，它是一種動態(tài)的生成過程，其內(nèi)容是開放的、豐富的，其方法是靈活的、多樣的。不熟悉課程教學(xué)理論，就不能有正確的理論指導(dǎo)，也就難以正確理解歷史教育的目標(biāo)，拿握歷史教育內(nèi)容，把握歷史教學(xué)的方式方法。其教育思想會迷途，其教學(xué)行為會盲動，其歷史教學(xué)知識體系會窄化、甚至異化。教師對課程教學(xué)理論的不同理解，擁有不同的課程教學(xué)觀，教師對歷史教科書各知識內(nèi)容取舍將會有所輕重，教師歷史知識構(gòu)成必然有所差異。教師只有熟知教育理論，具備科學(xué)的課程觀、教學(xué)觀，才能做到高屋建轆，充分級取各種教學(xué)資源為自己的歷史教學(xué)服務(wù)，建構(gòu)起完普的歷史教學(xué)知識體系。
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