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新課標(biāo)要求樹立歷史教學(xué)新理念教育論文
教育部2003年4月頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，為歷史教學(xué)改革指明了方向，預(yù)示著中學(xué)歷史教學(xué)將發(fā)生多方面的轉(zhuǎn)變。依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中從行為主義到建構(gòu)主義、從學(xué)科本位到綜合取向、從知識本位到能力本位的三個變化，筆者認(rèn)為必須樹立歷史教學(xué)的新理念，在歷史課堂教學(xué)中應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式中主動構(gòu)建綜合能力�，F(xiàn)分述如下。
一、建構(gòu)主義的歷史教學(xué)
建構(gòu)主義作為對傳統(tǒng)認(rèn)識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，在知識觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、評價觀上都提出了全新的理論。建構(gòu)主義學(xué)和教的基本特征就是：學(xué)習(xí)活動不再是教師向?qū)W生傳授知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。知識雖然來自學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗而建構(gòu)，但這種內(nèi)部建構(gòu)不是封閉的，而是在學(xué)習(xí)群體中，通過合作學(xué)習(xí)、對話協(xié)商而完成的。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程具有生成性和建構(gòu)性，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，簡單強硬地對學(xué)習(xí)者實施知識的填灌，而應(yīng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗中增長新的知識經(jīng)驗。因此，教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供良好的環(huán)境，加強學(xué)生與學(xué)習(xí)同伴的對話、合作、互動，逐步形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義的教學(xué)觀將使歷史教學(xué)面臨四個方面的變化：教學(xué)環(huán)境的簡單化、教學(xué)任務(wù)的低級化向教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜化、教學(xué)任務(wù)的高級化轉(zhuǎn)變；學(xué)生學(xué)習(xí)過程由被動機械的反應(yīng)過程向自主探究的生成過程轉(zhuǎn)變；教學(xué)的組織形式從“個體學(xué)習(xí)” 向“合作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變；歷史教學(xué)的評價內(nèi)容、方法和功能從單一化向多元化轉(zhuǎn)變。
在以多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊為主要認(rèn)知工具的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀，學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的建構(gòu)者；教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能力建構(gòu)的促進者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。
只有在建構(gòu)主義指導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是傳統(tǒng)的填鴨式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生才能在對歷史事件分解的基礎(chǔ)上，聯(lián)系各自的生活實際，用各自不同的表述方式去認(rèn)識歷史事物多重的表面現(xiàn)象。在這種對話、合作、互動的學(xué)習(xí)共同體中，每個成員都共享別人的經(jīng)驗，最終通過不同的視角對歷史事物的認(rèn)識進行理論概括，從而形成對事物完整性的認(rèn)識。
二、綜合取向的歷史教學(xué)
當(dāng)前學(xué)科的整體性和綜合性的趨勢日益明顯，要使學(xué)生具備綜合知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，歷史課堂教學(xué)必須體現(xiàn)相互滲透的綜合取向原則。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中注重知識點的挖掘，這種“深挖洞”的教學(xué)方式固然使學(xué)生對歷史事物的認(rèn)識更加透徹深入，但教學(xué)時間是有限的，而人類面臨的問題日益復(fù)雜多樣，我們不可能把有限的時間過多用于”深挖洞”式的教學(xué)。在學(xué)科綜合化趨勢日益明顯的背景下，課程綜合化的改革步伐也加快了，義務(wù)教育階段綜合課程已經(jīng)全面鋪開，“3+綜合”的高考科目改革也有幾年。因而，當(dāng)前歷史課堂教學(xué)不能局限于“深挖洞”式的教學(xué)，應(yīng)更加注重“廣積糧”。綜合取向的歷史教學(xué)要求歷史教師要注意知識間的相互滲透，要善于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性的思維，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同一事物不同方面的聯(lián)系、不同事物的相互聯(lián)系，從而對事物完整性有一個清晰的概念。
例如，學(xué)習(xí)三國兩晉南北朝江南經(jīng)濟的發(fā)展時，要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系中外經(jīng)濟重心的轉(zhuǎn)移、世界人才的流動、技術(shù)的傳播，聯(lián)系氣候條件、地形土壤條件、交通條件，聯(lián)系長江三角洲經(jīng)濟的崛起等相關(guān)知識，從這種多重聯(lián)系中升華到理論性概括，最終得出一些規(guī)律性認(rèn)識。
三、能力本位的歷史教學(xué)
能力培養(yǎng)比知識教育更重要，方法教育比結(jié)論教育更重要。托夫勒有句耐人尋味的話：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人�！痹谥R爆炸的今天，一個人在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識，僅占一生中所學(xué)知識的10%，這就要求教師必須給學(xué)生一把開啟知識寶庫的鑰匙，樹立“為教者必期于達到不須教”的理念。
從認(rèn)知水平看，知識屬于較低的認(rèn)知層次，回答“是什么”的問題，單憑記憶可以作答；能力則屬于較高的認(rèn)知層次，回答“怎么辦”的問題，比知識具有更廣泛的適用性、持久性和可遷移性。能力源于知識又高于知識，知識并不會自然、自動、迅速地轉(zhuǎn)化為能力。只有較長時間的、有效的練習(xí)和實踐，使靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的知識，使基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用知識，能力才能形成和發(fā)展，并構(gòu)成系統(tǒng)化、概括化、穩(wěn)定化的心理結(jié)構(gòu)。因而，在知識急增的信息時代，歷史教學(xué)的緊迫任務(wù)是在獲得歷史知識的基礎(chǔ)上更加重視發(fā)展認(rèn)識能力，尤其是綜合能力。歷史教師應(yīng)教會學(xué)生從“死”的知識轉(zhuǎn)向“活”的知識，讓學(xué)生從復(fù)述知識轉(zhuǎn)向靈活運用知識上來，只有“活化”知識才能使學(xué)生面臨新的問題時把舊的知識遷移到新的情景，只有具備知識遷移的能力才算真正掌握了知識。
歷史知識和綜合能力存在依存和遞進的關(guān)系，抓好歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識的目的在于更好地發(fā)展能力。歷史教學(xué)要通過歸納、整理，使具體的、孤立的知識組合成點、線、面相互貫通、縱橫聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，形成知識結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)化的知識，不僅便于保持，也容易提取和遷移，在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生主動地運用知識分析和解決實際問題，循序漸進地使學(xué)生學(xué)會在類似的情景中應(yīng)用，實現(xiàn)水平遷移──在同一水平上遷移，進而在不同的情景中應(yīng)用，實現(xiàn)縱向遷移──改組原有的知識結(jié)構(gòu)，在不同水平上遷移，這樣綜合能力的形成也就水到渠成了。
例如，學(xué)習(xí)南亞大陸印巴沖突的原因，學(xué)生可以從課本中分析出“大國戰(zhàn)略、宗教矛盾、民族矛盾、領(lǐng)土爭端”等原因，但這時學(xué)生獲得的也許僅僅是“死”的知識，教學(xué)的效果關(guān)鍵看學(xué)生能否在對中東巴以沖突、巴爾干半島沖突等類似的情景分析時，能夠把“死”的知識活化，遷移到新的情景中來。歷史教師培養(yǎng)綜合能力就應(yīng)善于在這些地方加以引導(dǎo)，使學(xué)生“跳一跳就能摘到蘋果”，從南亞大陸印巴沖突、中東巴以沖突、巴爾干半島沖突等類似的現(xiàn)象中加以分解、歸類、綜合形成規(guī)律性的認(rèn)識，從而實現(xiàn)知識的遷移運用。
綜上所述，當(dāng)前中學(xué)歷史課堂教學(xué)改革既要對傳統(tǒng)歷史教學(xué)進行揚棄，更要用建構(gòu)主義理論來更新教學(xué)觀念；既要深化歷史學(xué)科縱向理解，更要拓展思維領(lǐng)域，強調(diào)綜合意識；既要立足基礎(chǔ)知識的掌握，更要提倡方法和能力的培養(yǎng)。
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