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應(yīng)對物理課堂教學(xué)意外生成的策略論文
【摘 要】教學(xué)是師生多向、開放和動(dòng)態(tài)的對話、交流過程，因此，新課程理念下的教學(xué)，要求教師對文本進(jìn)行靜態(tài)的彈性預(yù)設(shè)的同時(shí)，更要關(guān)注課堂的現(xiàn)場生成，尤其是非預(yù)設(shè)性生成。這就需要教師掌握相應(yīng)的實(shí)踐策略，有效地應(yīng)對生成信息，從而提高課堂實(shí)效。
【關(guān)鍵詞】意外生成；教學(xué)策略
物理課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成是指在教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時(shí)生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況、新思維與新方法。動(dòng)態(tài)生成的課堂需要教師掌握相應(yīng)的實(shí)踐策略，有效地應(yīng)對課堂中鮮活的、稍縱即逝的生成信息，從而提高課堂實(shí)效。
筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐提出幾條應(yīng)對意外生成的策略，旨在拋磚引玉。
一、應(yīng)對學(xué)生生成的新問題、新情況
1、“欲擒故縱”策略
當(dāng)教師剛開始把學(xué)生的注意力吸引到討論的話題上來的時(shí)候，學(xué)生可能會生成一些比較簡單但又卻是急需解決的問題。這是因?yàn)�，學(xué)生間的經(jīng)驗(yàn)和能力存在很大的差異，同時(shí)不同的學(xué)生對問題的敏感程度也不一樣。所以，為了使所有的學(xué)生都對這些及時(shí)生成的問題產(chǎn)生興趣，教師可以不直接把答案告訴大家，而是充當(dāng)能力較弱的學(xué)生，把已生成的有意義的問題再次提出來，以引起所有學(xué)生的注意，并讓他們共同討論，尋找答案，把生成的有意義的問題及時(shí)解決。這種方法稱為“欲擒故縱”策略�！扒堋焙汀翱v”是一對矛盾，其中 “擒”是目的，“縱”是方法。在使用這個(gè)策略時(shí)，我們常用的語言是：“他剛才說的什么?”“是這樣嗎?”“為什么會這樣呢?”“誰知道這是為什么？”等等。
2、“推波助瀾”策略
當(dāng)學(xué)生生成一些與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的問題或更深層次的教學(xué)問題時(shí)，由于大部分學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有限，認(rèn)識事物往往停留在表面現(xiàn)象，教師一般可以借助于發(fā)生的問題，推波助瀾，把問題深化，以引起學(xué)生更大的關(guān)注，進(jìn)一步深入探究，這就是“推波助瀾”策略。在使用這個(gè)策略時(shí)，我們常用的語言是：“不會吧!你再試試看。”“我覺得沒有這么簡單。”“會不會有不一樣呢?”等等；引導(dǎo)學(xué)生再次探索或者擴(kuò)展思維，找到事物的關(guān)聯(lián)或者深層次的思考，培養(yǎng)學(xué)生探索能力。
3、“延后處理”策略
教學(xué)過程中，學(xué)生會在不經(jīng)意間產(chǎn)生許多有價(jià)值的生成，教師對學(xué)生所有有價(jià)值的生成，不一定都要當(dāng)場應(yīng)對。例如，當(dāng)教師對學(xué)生生成的一些知識點(diǎn)不是很清楚時(shí)，教師可以讓學(xué)生就這個(gè)知識點(diǎn)，回家再作一些資料收集，下次再作研究；還有，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生生成的問題很有價(jià)值，但大多數(shù)學(xué)生還沒有具備這個(gè)知識點(diǎn)的初步經(jīng)驗(yàn)時(shí)，也可以延后處理；再有，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生生成的問題，是這個(gè)教學(xué)活動(dòng)的延續(xù)或更深一層次，無法當(dāng)場解決時(shí)，我們也可以另找時(shí)間進(jìn)行活動(dòng)，無須當(dāng)場解決。延后應(yīng)對，不是回避，而是等應(yīng)對的時(shí)機(jī)更成熟，等待下一個(gè)更精致的預(yù)設(shè)。
二、應(yīng)對學(xué)生生成的新思維、新方法
1、“順?biāo)浦邸辈呗?/p>
在自主性較大的探索活動(dòng)中，教師往往會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思路出乎意料，學(xué)生會按照自己的理解進(jìn)行探索活動(dòng)，從中教師會發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生的探索活動(dòng)更符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，更貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。這時(shí)教師不要去直接干涉，不要強(qiáng)把學(xué)生的思路調(diào)整到自己的預(yù)設(shè)上來，而是根據(jù)學(xué)生已有的想法，進(jìn)行引導(dǎo)，有時(shí)還可以主動(dòng)出擊，通過提問，使學(xué)生的思路更明朗化，為培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。當(dāng)然這個(gè)策略要求教師能做到心中有目標(biāo)，眼中有學(xué)生，學(xué)會適時(shí)的整合。這樣順?biāo)浦鄣牟呗�，往往會使教學(xué)起到意想不到的效果。
例如，在“運(yùn)動(dòng)圖像”習(xí)題課上，筆者設(shè)計(jì)如圖所示的兩個(gè)曲線圖形，希望通過分析講解，幫助學(xué)生區(qū)別 “勻變速直線運(yùn)動(dòng)的速度——時(shí)間圖像和位移——時(shí)間圖像”的物理意義。然而在講完本題后，并沒有達(dá)到期望的效果，仍然有一部分同學(xué)表示不能理解。筆者本想用準(zhǔn)備好的多媒體課件展示它們的區(qū)別，此時(shí)有一位同學(xué)示意他可以用走動(dòng)的方法表示它們的區(qū)別，我請他說出方法，他走到講臺中間，向同學(xué)們介紹他的做法，接著他先按圖A的圖像走動(dòng)（邊走邊講解）：向教室門口方向走去(0-t1時(shí)段)，停了幾秒鐘(t1-t2時(shí)段)，又向門口走去(t2-t3時(shí)段)，再接著又轉(zhuǎn)身走回開始的位置(t3-t4時(shí)段)；又按圖B的圖像走動(dòng)：先加速小跑幾步(0-t1時(shí)段)，接著勻速走幾步(t1-t2時(shí)段)，又加速跑幾步(t2-t3時(shí)段)，然后還是向前越來越慢的走幾步(t3-t4時(shí)段)，直至停下。他的這種表示方法，好多同學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣。筆者深受啟發(fā)，立即改變原來的設(shè)計(jì)，同意讓幾個(gè)同學(xué)上臺表演，大部分同學(xué)都能正確表示，也有幾個(gè)在t3-t4時(shí)段出現(xiàn)錯(cuò)誤，經(jīng)過下面同學(xué)大聲的指正，最后都表示能理解這兩個(gè)圖像的區(qū)別。
2、“將錯(cuò)就錯(cuò)”策略
由于學(xué)生年齡小，思維活躍，在教學(xué)活動(dòng)過程中，有時(shí)會錯(cuò)誤地理解教師的意圖。當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，假如教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維方式學(xué)習(xí)方符合他們的年齡特點(diǎn)，作為教師，不必強(qiáng)求學(xué)生把思路扭轉(zhuǎn)過來，可以采取“將錯(cuò)就錯(cuò)”的策略，只是教師心中要藏著目標(biāo)，并通過不同途徑實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。
作為教師，面對學(xué)生在教學(xué)過程中的意外生成，應(yīng)做到關(guān)注、支撐和引導(dǎo)相結(jié)合，不斷提高自己的反省能力和教育智慧。應(yīng)對學(xué)生有價(jià)值的生成，還有很多策略需要我們?nèi)ヌ剿骱脱芯俊?/p>
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