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基于文化語(yǔ)境的中國(guó)語(yǔ)文解讀的論文
本文是吉林省教育規(guī)劃課題的結(jié)項(xiàng)成果,課題題目為:文學(xué)理論對(duì)新課標(biāo)語(yǔ)境下中學(xué)語(yǔ)文教師的工具意義研究。
摘 要:對(duì)語(yǔ)文工具論的片面強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致了學(xué)界常常依據(jù)有用性來(lái)解讀語(yǔ)文,致使語(yǔ)文教育與實(shí)踐并不令人滿意。語(yǔ)文改革是使語(yǔ)文回歸到教會(huì)學(xué)生思想并表達(dá)思想的元點(diǎn)上,為此,本文主張各級(jí)各類語(yǔ)文教育都要把成長(zhǎng)語(yǔ)文、單純語(yǔ)文、適度語(yǔ)文的理念貫徹到實(shí)踐中,讓學(xué)生同語(yǔ)文共同成長(zhǎng)、成熟。
關(guān)鍵詞:工具;弊端;突圍;元點(diǎn)
作者簡(jiǎn)介:季惠杰(1965-),女,吉林市人,1965年生,北華大學(xué)文學(xué)院文藝?yán)碚摻萄惺腋苯淌,碩士,研究方向:文學(xué)文化學(xué)。
[中圖分類號(hào)]:G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]:A
語(yǔ)文與人的全面發(fā)展
存在主義哲學(xué)家卡爾?西奧多?雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中指出:“一個(gè)人要精通一門學(xué)科就需要付出畢生的精力,在語(yǔ)言方面,則是母語(yǔ)”【1】【P85】。哲學(xué)家告誡人們,母語(yǔ)是需要付出畢生精力去學(xué)習(xí)的,原因是它伴隨著人的成長(zhǎng)。在中國(guó),語(yǔ)文跟進(jìn)學(xué)生的小學(xué)、初中、高中乃至大學(xué),從生字生詞,到句子的語(yǔ)法邏輯再到文章的審美蘊(yùn)藉,漢語(yǔ)言無(wú)私地將自己的品性溶解在語(yǔ)文中。似乎只要人們認(rèn)真學(xué)習(xí),就能領(lǐng)略其中的美好,但多年來(lái)的語(yǔ)文教育,無(wú)論過(guò)程還是結(jié)果都不盡人意,圍繞語(yǔ)文的論爭(zhēng)也一直喧囂不止。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是語(yǔ)文是什么?語(yǔ)文能做什么?前者涉及語(yǔ)文的學(xué)科定位,后者關(guān)乎語(yǔ)文的學(xué)科功能;前者陷入工具性與人文性的此消彼長(zhǎng)中,后者陷入應(yīng)試與素質(zhì)的尖銳對(duì)立中。這些紛紛攘攘的論爭(zhēng)所帶來(lái)的唯一益處是幫助教育專家厘清一個(gè)事實(shí):語(yǔ)文就是讓學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫的訓(xùn)練中學(xué)習(xí)母語(yǔ),運(yùn)用母語(yǔ),從而能自如準(zhǔn)確地與人交流,積累由母語(yǔ)延伸出來(lái)的審美素養(yǎng)。
毋庸置疑,工具性是語(yǔ)文教育不同階段的主要內(nèi)容,“語(yǔ)言是一種工具,就個(gè)人說(shuō),是想心思的工具,是表達(dá)思想的工具;就人與人之間說(shuō),是交際和交流思想的工具。思想和語(yǔ)言是分不開(kāi)的,想心思得靠語(yǔ)言來(lái)想,不能憑空想?梢哉f(shuō),不憑借語(yǔ)言的思想是不存在的!币簿褪钦f(shuō),思想要靠語(yǔ)言表達(dá)出來(lái),進(jìn)而與人交流,語(yǔ)言是人們認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)世界的有效工具。而今天暢行的語(yǔ)文的教育的工具性只是停留在標(biāo)準(zhǔn)答案層面,其結(jié)果是語(yǔ)文教育的程式化――符合標(biāo)準(zhǔn)答案的,得到一個(gè)對(duì)號(hào),不一致的得到錯(cuò)號(hào),至于那個(gè)對(duì)號(hào)和錯(cuò)號(hào)里有無(wú)思想,不在老師思考范圍之列,語(yǔ)言最為本質(zhì)的思想表達(dá)內(nèi)涵被忽略甚至遮蔽了。
人的本質(zhì)力量包括人的物質(zhì)機(jī)能和精神機(jī)能,而后者倚重的正是教育提供的滋養(yǎng)。在教育的各個(gè)門類中,語(yǔ)文包含最豐富的精神滋養(yǎng),這源于語(yǔ)文教材中的各個(gè)篇章都是帶領(lǐng)閱讀者的“精神還鄉(xiāng)”之旅。語(yǔ)文陪伴著一個(gè)個(gè)蒙童從少年走向青年,這是一個(gè)好奇、吸納、質(zhì)疑、反叛、確定的成長(zhǎng)過(guò)程,縱觀建國(guó)后幾十年的語(yǔ)文教育歷程,我們?cè)?jīng)走過(guò)彎路!巴ㄟ^(guò)青春生命對(duì)‘被支配者’和‘被控制者’這種精神角色的心理馴化過(guò)程,使其人格生長(zhǎng)不自覺(jué)地留下難以愈合的‘精神創(chuàng)傷’,即通過(guò)毫無(wú)懷疑和批判的接受性課程學(xué)習(xí),磨折其以思維自主性和精神獨(dú)立性為內(nèi)核的學(xué)習(xí)自主權(quán)和創(chuàng)造權(quán)!闭Z(yǔ)文課教學(xué)恰如家長(zhǎng)式訓(xùn)話,有的接受主體成為了馴順的羔羊,有的干脆逃離。它所導(dǎo)致的一個(gè)直接后果是學(xué)了十幾年的語(yǔ)文,學(xué)生并不會(huì)有效地表達(dá)直接的思想,并不能恰切地與人交流。
鑒于此,語(yǔ)文必須回歸到語(yǔ)文教育的元點(diǎn)――教會(huì)學(xué)生利用語(yǔ)文去思想,借助語(yǔ)文表達(dá)思想,語(yǔ)文要切實(shí)關(guān)乎人的心靈成長(zhǎng)。語(yǔ)文要在以下幾個(gè)層面突圍。
成長(zhǎng)語(yǔ)文
成長(zhǎng)語(yǔ)文是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、發(fā)展的系統(tǒng),遠(yuǎn)非學(xué)校語(yǔ)文教育所能涵蓋的,但它需要在基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文教育提供的知識(shí)累積。語(yǔ)文教學(xué)首先要從高高在上的指令性型向心靈潛入性型的轉(zhuǎn)變。首先要讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐獲得思想的工具――語(yǔ)言,即通過(guò)課堂教學(xué)讓學(xué)生獲得字、詞、句、段、篇的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和聽(tīng)說(shuō)讀寫的語(yǔ)文基本能力,以便讓學(xué)生利用這些基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力進(jìn)行交流。這樣的教學(xué)目的迥異于過(guò)去的語(yǔ)文課堂教師對(duì)語(yǔ)言的解釋之主旨,一堂課都被講解占據(jù),學(xué)生根本無(wú)暇思考。要讓學(xué)生充分領(lǐng)略母語(yǔ)的美好,在字音、字形、字義的文化闡釋中感受母語(yǔ)的獨(dú)特魅力,在語(yǔ)詞、句段的誦讀中領(lǐng)悟母語(yǔ)的文化內(nèi)涵。語(yǔ)文教育的初級(jí)階段主要是誦讀,教師要引導(dǎo)學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫中習(xí)得漢語(yǔ)言所蘊(yùn)含的中華傳統(tǒng)文化的精髓。其次是通過(guò)篇章的學(xué)習(xí),導(dǎo)引學(xué)生成為思想的主體。基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)都在各類篇章中流轉(zhuǎn),如何充分認(rèn)識(shí)篇章中的思想應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)的重中之重?梢哉f(shuō),教材中入選的每一篇文章都是思想的范本。語(yǔ)文教學(xué)就是導(dǎo)引學(xué)生充分認(rèn)識(shí)文本的思想蘊(yùn)含及其表達(dá)方式。第三語(yǔ)文教育的終極目的是讓學(xué)生在語(yǔ)文中認(rèn)識(shí)自己。語(yǔ)文教育的基本內(nèi)容無(wú)外乎認(rèn)識(shí)字詞,解釋語(yǔ)句,朗讀、分析、模仿寫作、口語(yǔ)交際,教育工作者要腳踏實(shí)地地導(dǎo)引學(xué)生認(rèn)識(shí)構(gòu)成母語(yǔ)的各元素所蘊(yùn)含著的文化、價(jià)值觀、審美趣味,通過(guò)語(yǔ)文的學(xué)習(xí),幫助學(xué)生走進(jìn)自己的精神故鄉(xiāng)――對(duì)集體無(wú)意識(shí)內(nèi)容的自覺(jué)。語(yǔ)文教育是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程,從語(yǔ)音到語(yǔ)義,從字面到蘊(yùn)藉,從形象到韻味,語(yǔ)文教師要導(dǎo)引學(xué)生由淺入深、從感性到理性、從局部到整體、從體悟到內(nèi)化、從借鑒到擁有、從局外旁觀到自覺(jué)生成地活學(xué)活用漢語(yǔ),領(lǐng)略母語(yǔ)的全世界獨(dú)有的魅力、智慧、旨趣。如此,教授漢語(yǔ)就是與學(xué)生的共同成長(zhǎng),
純粹語(yǔ)文
近年來(lái),關(guān)于“正道語(yǔ)文”、“‘語(yǔ)文味’語(yǔ)文”、“本色語(yǔ)文”的提法不時(shí)地刷新語(yǔ)文教學(xué)研究的視界,上述研究成果的共同指向仍然是語(yǔ)文的回歸。語(yǔ)文既是一門極其單純的學(xué)科,又是一門極其深?yuàn)W的學(xué)科,更是一門將深?yuàn)W蘊(yùn)藉在單純中的學(xué)科,這源于語(yǔ)文表達(dá)的是中國(guó)人的思想、哲學(xué)、智慧和價(jià)值追求。那么,這樣的學(xué)科需要語(yǔ)文教師必須有語(yǔ)言意識(shí)、文本意識(shí)、文體意識(shí)、文化意識(shí)的自覺(jué)。僅以基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教材中占據(jù)絕大多數(shù)的文學(xué)篇章為例,文學(xué)是一種話語(yǔ),它包括說(shuō)話人、受話人、文本、溝通、語(yǔ)境五大要素,文學(xué)具有話語(yǔ)蘊(yùn)藉屬性。學(xué)生首先接觸到文本又是一個(gè)由語(yǔ)言層、形象層、意蘊(yùn)層構(gòu)筑的內(nèi)指世界,這個(gè)世界的語(yǔ)言可以不受語(yǔ)法規(guī)則的限制,只有能夠表達(dá)和表現(xiàn)。而且,陌生化是文學(xué)語(yǔ)言永遠(yuǎn)的追求。杜甫所謂“語(yǔ)不驚人死不休”,“驚人之語(yǔ)”一定是陌生化之語(yǔ)。這個(gè)有鮮活的語(yǔ)言構(gòu)筑了一個(gè)鮮活的意象世界,漢字獨(dú)特的氣質(zhì)使得文學(xué)形象更加璀璨多姿,導(dǎo)引一個(gè)個(gè)韻味無(wú)窮的藝術(shù)世界。不同的文體,承載著不同的藝術(shù)魅力,蘊(yùn)含著不同的審美精神,而這些正是語(yǔ)文課語(yǔ)言都繞不開(kāi)的“主題思想”。
語(yǔ)文教學(xué)相對(duì)于其他學(xué)科,存在著有關(guān)“二次接受”問(wèn)題,教師是第一重接受,再通過(guò)教學(xué)將自己的接受傳授給學(xué)生,因此,教師能否化“神奇”為“神奇”就成為“二傳”的關(guān)鍵。教師首先要立足文本,文本是一切讀解行為的起點(diǎn)和終點(diǎn),要善于挖掘那些“有助于人的全面發(fā)展、和諧發(fā)展,有助于形成良好個(gè)性健全人格”的內(nèi)容作為教學(xué)切入點(diǎn),要僅僅抓住誦讀涵詠這個(gè)重要節(jié)點(diǎn),在朗讀中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感,還要導(dǎo)引學(xué)生在閱讀中咬文嚼字,積累思想表達(dá)的范例;更要率先垂范,以自己“語(yǔ)文味”的評(píng)點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生靈魂向上、向善、向美。教師要“二傳”的不是一個(gè)冷冰冰的結(jié)論,而是探秘之旅。
適度語(yǔ)文
隨著語(yǔ)文教學(xué)改革步伐的加快,求奇、求深、求新穎的語(yǔ)文教學(xué)漸成主流,深度語(yǔ)文挖掘文本的內(nèi)在價(jià)值,撥開(kāi)語(yǔ)言和形象的面紗,試圖走進(jìn)文本的縱深本無(wú)可厚非,但要考慮教學(xué)對(duì)象,預(yù)設(shè)一個(gè)可能的限度,比如有教師會(huì)站在各種理論視域解讀文本,學(xué)生云里霧里不知所往。最適度的語(yǔ)文應(yīng)該是深入淺出的語(yǔ)文。
另一個(gè)傾向就是將趣味橫生的語(yǔ)文拆解成干巴巴的語(yǔ)言與文字的零件,教師缺少對(duì)文本的深入研究,以敷衍的態(tài)度對(duì)待文本,輔之以教參、答案,將可貴的韻味橫生的思想表達(dá)矮化為了無(wú)生氣的標(biāo)準(zhǔn)答案,為了營(yíng)造課堂的氛圍,只能以考試的考點(diǎn)來(lái)凝聚課堂。這樣的語(yǔ)文課不僅摧毀一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體對(duì)于文學(xué)的熱愛(ài),更有甚者會(huì)影響個(gè)體;更有甚至?xí)绊憘(gè)體對(duì)于世界的認(rèn)知。
語(yǔ)文凝聚著民族文化的精髓,一個(gè)個(gè)文質(zhì)兼美的文本是少年青年的精神家園,相較于其他學(xué)科,語(yǔ)文教學(xué)蘊(yùn)藏著豐富的人格教育因素,社會(huì)倫理因素、真善美的因素、審美教育因素,這些都是培養(yǎng)學(xué)生健康人格的重要因素,是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ),所以從這個(gè)意義上說(shuō),語(yǔ)文教育關(guān)乎中華民族的未來(lái)。
參考文獻(xiàn):
[1]【德】卡爾?西奧多?雅斯貝爾斯,什么是教育【M】,鄒進(jìn)譯,三聯(lián)書店,1991.
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